Situiertes Lernen

Situiertes Lernen beschreibt verschiedene lerntheoretische Ansätze, die sich mit Lernen in sozialen Kontexten beschäftigen.<ref name="Lave">Jean Lave, Etienne Wenger: Situated learning: legitimate peripheral participation (= Learning in doing). Cambridge University Press, Cambridge [England] ; New York 1991, ISBN 978-0-521-41308-4. </ref> Bedeutende Vertreter sind John Seely Brown, Jean Lave und Étienne Wenger. Brown und Kollegen (1989) argumentieren: "All knowledge is, we believe, like language. Its constituent parts index the world and so are inextricably a product of the activity and situations in which they are produced."<ref name="Brown">John Seely Brown, Allan Collins, Paul Duguid: Situated Cognition and the Culture of Learning. In: Educational Researcher. Band 18, Nr. 1, Januar 1989, ISSN 0013-189X, S. 32–42, doi:10.3102/0013189X018001032. </ref> Ansätze des situierten Lernens rücken somit die Beziehungen zwischen Lernen und dem Kontext - der Situation - in der Lernen geschieht, in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen.

Begriffliche Ursprünge

Eine Vielzahl von Lerntheorien versucht zu erklären, wie menschliches Lernen funktioniert, wobei der Fokus oftmals auf der Person des Lernenden liegt und nicht auf dem Kontext, in dem das Lernen stattfindet. Die möglicherweise rudimentärste Vorstellung kontextlosen menschlichen Lernens ist das (scherzhafte) Modell des Nürnberger Trichters. Ein Perspektivwechsel hin zu einer Betrachtung menschlichen Lernens als situative Aktivität, als "ein Lernen, das mit Bezug zu konkreten Umständen beschrieben wird"<ref>Tobias Schmohl: Situiertes Lernen. In: Tobias Schmohl, Thorsten Philip (Hrsg.): Handbuch Transdisziplinäre Didaktik (= Hochschulbildung : Lehre und Forschung). 1. Auflage. Band 1. Transcript, Bielefeld 2021, ISBN 978-3-8376-5565-0, S. 301. </ref>, führte Anfang der 1990er Jahre Wissenschaftler verschiedener Fachdisziplinen<ref>Hoidn, Sabine: Selbstorganisiertes Lernen im Kontext – einige Überlegungen aus lerntheoretischer Sicht und ihre Konsequenzen. In: Karin Büchter, Tade Tramm (Hrsg.): Selbstorganisiertes Lernen in der beruflichen Bildung. Nr. 13. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik - online, Dezember 2007, S. 6. </ref> zusammen, um die soziale Dimension des Lernens zu ergründen. Dabei griffen die akademischen Diskurse auf Überlegungen aus dem Konstruktivismus und dem Sozialkonstruktivismus zurück, wobei sich kognitive und situierte lerntheoretische Ansätze nicht ausschließen, sondern komplementär ergänzen:"Both perspectives provide important insights into the processes of effective performance and learning, and neither is limited either to activity by groups or to individuals acting alone."<ref>John R. Anderson, James G. Greeno, Lynne M. Reder, Herbert A. Simon: Perspectives on Learning, Thinking, and Activity. In: Educational Researcher. Band 29, Nr. 4, Mai 2000, ISSN 0013-189X, S. 11, doi:10.3102/0013189X029004011 (sagepub.com [abgerufen am 25. Februar 2026]). </ref>

Ausgewählte Kerngedanken von Ansätzen situierten Lernens

Die Rolle der sozialen Interaktion bzw. der sozialen Beziehungen ist von zentraler Bedeutung in Ansätzen des situierten Lernens.<ref>James G. Greeno, Joyce L. Moore und David R. Smith: Transfer of situated learning. In: Douglas K. Detterman, Robert J. Sternberg (Hrsg.): Transfer on trial. Intelligence, cognition, and instruction. Ablex Pbl., Norwood, NJ 1993, ISBN 978-0-89391-826-2, S. 99–167. </ref> Da Lernen als untrennbar verknüpft mit der Teilnahme an praxisbezogenen Gemeinschaften<ref name="Lave"></ref><ref name="Brown"></ref> (Community of Practice) verstanden wird, steht die "Beziehungsgestaltung zwischen verschiedenen Akteurinnen*, die im Lernprozess miteinander interagieren"<ref>Tobias Schmohl: Situiertes Lernen. In: Tobias Schmohl, Thorsten Philipp (Hrsg.): Handbuch Transdisziplinäre Didaktik. 1. Auflage. Transcript Verlag, Bielefeld 2021, ISBN 978-3-8376-5565-0, S. 302. </ref> im Mittelpunkt des Interesses. Der Begriff der praxisbezogenen Gemeinschaft wurde in späteren Jahren weiter expliziert<ref>Étienne Wenger-Trayner: Communities of practice: learning, meaning, and identity (= Learning in doing). Cambridge University Press, Cambridge 1998, ISBN 978-0-511-80393-2. </ref> und Ansätze situierten Lernens auf andere Kontexte wie Gesundheitsberufe<ref>Bridget C. O’Brien, Alexis Battista: Situated learning theory in health professions education research: a scoping review. In: Advances in Health Sciences Education. Band 25, Nr. 2, Mai 2020, ISSN 1382-4996, S. 483–509, doi:10.1007/s10459-019-09900-w (springer.com [abgerufen am 1. März 2026]). </ref> oder virtuelles immersives Lernen<ref>Minhong Wang, Chris Dede, Tina A. Grotzer, Juanjuan Chen: Understanding and managing the complexities in situated learning in immersive virtual environments. In: Educational technology research and development. Band 73, Nr. 5, Oktober 2025, ISSN 1042-1629, S. 3177–3200, doi:10.1007/s11423-025-10519-5 (springer.com [abgerufen am 27. Februar 2026]). </ref> übertragen.

Konzepte des Lernens in einem situierten Kontext können verwechselt werden mit einem Learning by Doing. Allerdings liegt der Fokus beim Learning by Doing auf dem Praxisbezug und nicht auf der Analyse des sozialen Bedingungsgefüges, wie dies beim situierten Lernen der Fall ist.<ref name="Lave"></ref>

Ansätze situierten Lernens richten sich gegen Annahmen, dass Wissen einfach von Lehrenden an Lernende übermittelt werden kann, so dass Lernende nachher das gelernte Wissen in genau derselben Form besitzen wie Lehrende: "Learning as internalization is too easily construed as an unproblematic process of absorbing the given, as a matter of transmission and assimilation."<ref>Jean Lave, Etienne Wenger: Situated learning: legitimate peripheral participation (= Learning in doing). Cambridge University Press, Cambridge [England] ; New York 1991, ISBN 978-0-521-41308-4, S. 47. </ref> Stattdessen wird Lernen als Sinnkonstruktion gesehen, die in sozialen Interaktionen innerhalb einer praxisbezogenen Gemeinschaft stattfindet. Dabei entstehen durch die Bedeutungsaushandlungen nicht nur Möglichkeiten, die eigenen Erfahrungen zu erweitern, sondern auch den Lernraum zu prägen, in der die Beziehungsaushandlungen stattfinden. Damit kommt der Lernraumgestaltung im situierten Lernen, beispielsweise in der Hochschullehre, besondere Bedeutung zu:"Folgt man dem Situierungs-Paradigma, so ergibt sich für die Didaktik das Ziel, Lern- und Erfahrungsräume zu schaffen, deren Mitglieder als Gemeinschaften von Lernenden organisiert sind."<ref>Tobias Schmohl: Situiertes Lernen. In: Tobias Schmohl, Thorsten Philipp (Hrsg.): Handbuch Transdisziplinäre Didaktik. 1. Auflage. Transcript Verlag, Bielefeld 2021, ISBN 978-3-8376-5565-0, S. 307. </ref>

Kritische Einordnung

Wissenschaftliche Forschungen zum situierten Lernen haben zur Entwicklung eines veränderten Verständnisses von Wissen beigetragen<ref>Jochen Gerstenmaier, Heinz Mandl: Methodologie und Empirie zum situierten Lernen. In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften. Band 23, Nr. 3, 2001, ISSN 0252-9955, S. 453–470, doi:10.25656/01:3775 (pedocs.de [abgerufen am 27. Februar 2026]). </ref> und zu neuen Lehrkonzepten, wie dem Konzept einer kontextsensitiven Didaktik<ref>Tobias Schmohl: "Shift from research to experience". Die Notwendigkeit eines Paradigmenwechsels in der Hochschulbildung hin zum "erfahrungsbasierten Lernen" und seine Implikationen für eine kontextsensitive Didaktik. In: Situiertes Lernen im Studium. Didaktische Konzepte und Fallbeispiele einer erfahrungsbasierten Hochschullehre. TeachingXchange. wbv media : Bielefeld, 2021, ISBN 978-3-7639-6052-1, S. 41–54, doi:10.25656/01:27922 (pedocs.de [abgerufen am 27. Februar 2026]). </ref> geführt.

Allerdings ergeben sich bei Ansätzen situierten Lernens auch eine Reihe von Kritikpunkten und Herausforderungen:

Situationsgebundene Wissenskonstruktion: Die Kernannahme, dass Wissen nur situationsgebunden konstruiert und nicht durch Abstraktion erworben werden kann, wird als einseitig kritisiert:"In general, situated learning focuses on some well-documented phenomena in congnitive psychology and ignores many others: while cognition is partly context-dependent, it is also partly context independent:"<ref>John R. Anderson, Lynne M. Reder, Herbert A. Simon: Situated Learning and Education. In: Educational Researcher. Band 25, Nr. 4, Mai 1996, ISSN 0013-189X, S. 10, doi:10.3102/0013189X025004005 (sagepub.com [abgerufen am 1. März 2026]). </ref>
Theorieaspekt: Es wird kritisiert, dass eine Theorie des situierten Lernens trotz ihrer deskriptiven und soziokulturellen Attraktivität einer empirischen Überprüfung nicht standhalten:"Key terms such as authentic context and community of practice remain analytically vague and difficult to operationalize."<ref>Don A. Affognon: Situated learning and the problem of scientific inference. In: Frontiers in Education. Band 11, 23. Januar 2026, ISSN 2504-284X, S. 1, doi:10.3389/feduc.2026.1725228 (frontiersin.org [abgerufen am 1. März 2026]). </ref>
Fehlende Zeit: Entdeckendes Lernen in komplexen, "authentischen" Situationen - oft auch in Zusammenarbeit mit außer(hoch)schulischen Partnern - erfordert viel (vorbereitende) Zeit, insbesondere auf Seiten der Lehrenden.<ref>Felicitas Thiel, Daniela Ulber: Situiertes Lernen an Hauptschulen. Ergebnisse der Evaluation eines Schulversuchs. In: Die Deutsche Schule. Band 97, Nr. 3, 2005, ISSN 0012-0731, S. 315–328, doi:10.25656/01:27381 (pedocs.de [abgerufen am 27. Februar 2026]). </ref>
Hoher Aufwand der Lernraumgestaltung: Die Schaffung authentische Lernumgebungen unter Nutzung von Scaffolding zur Ermöglichung erfahrungsbasierten Lernens ist sehr voraussetzungsvoll und ressourcenintensiv.<ref>Fred A.J. Korthagen: Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning. In: Teaching and Teacher Education. Band 26, Nr. 1, Januar 2010, S. 98–106, doi:10.1016/j.tate.2009.05.001 (elsevier.com [abgerufen am 1. März 2026]). </ref>

Literatur

J. S. Brown, P. Duguid: Organizational Learning and Communities of Practice: Towards a Unified view of Working, Learning and Innovation. In: Organization Science. Band 2, Nr. 1, 1991, S. 40–57.
J. S. Bruner, G. Ross, D. J. Wood: The Role of Tutoring in Problem Solving. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry. Band 17, 1976, S. 89–100.
S. Chaiklin, J. Lave (Hrsg.): Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context. Cambridge University Press, Cambridge 1993.
J. Greeno: The situativity of knowing, learning, and research. In: American Psychologist. Band 53, 1998, S. 5–26.
J. Lave (Hrsg.): Cognition in Practice. Cambridge University Press, Cambridge 1988.
J. Lave, E. Wenger: Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press, New York 1991.
B. A. Nardi: Concepts of Cognition and Consciousness: Four Voices. In: Journal of Computer Documentation. Band 22, Nr. 1, 1998, S. 31–48 (Adapted by the author, with permission, from an earlier version in Australian Journal of Information Systems. Band 4, Nr. 1, 1996, S. 64–69.)
Mandl, Heinz und Britta Kopp. 2006. Situated Learning: Theories and Models. Making it relevant. Context based learning of science, Hg. Peter Nentwig und David Waddington, 15-34. Münster: Waxmann

Weblinks

Einzelnachweise