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2025-12-23T08:31:44Z

Um ein häufiges Missverständnis zu vermeiden, wurde ein Satz ergänzt und mit einem Link versehen, wo das bereits in der Wikipedia behandelt und belegt ist.

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'''Lernziele''' beschreiben den angestrebten ''Lerngewinn'' eines [[Lernen]]den, bezogen auf einen bestimmten [[Lernstoff]]. '''Lehrziele''' geben an, welche Ziele ein [[Lehren]]der mit Hilfe der [[Unterricht]]sthemen erreichen will. Die Kombination von Lehr- und Lernziel bezeichnet man als Unterrichtsziel. Lernziele sind eng verwandt aber nicht synonym mit [[Lernergebnis]]sen.

== Schulisches Lernen ==
Für die Schulen werden durch die Bildungsministerien über [[Lehrpläne]] oder Rahmenpläne grundlegende Lern- bzw. Lehrziele festgelegt. Die Umsetzung der Pläne erfolgt durch beauftragte [[Lehrer|Lehrkräfte]]. Für die Planung einzelner [[Unterrichtseinheit]]en müssen sie die „Zwischenlernziele“ festlegen, um die Vorgaben für ihre Schüler mit den vorgefundenen Vorkenntnissen umzusetzen, gegebenenfalls durch [[Individualisiertes Lernen]]. Das Finden und Festlegen sinnvoller Zwischenlernziele und angemessener [[Lehrmethode]]n für jede Unterrichtseinheit ist eine der Hauptaufgaben der Lehrkraft. Sie dienen als Orientierung für die Unterrichtsdurchführung und Überprüfung in [[Lernkontrolle|Lernzielkontrollen]].

== Hochschulisches Lernen ==
Auch im universitären Kontext spielen Lehr-Lernziele eine wichtige Rolle für die Gestaltung von Curricula. Anders als beim schulischen Lernen haben Hochschulen bei der Definition von Curricula und Lehr-Lernzielen jedoch ein hohes Maß an Autonomie und damit viel Gestaltungshoheit.

Im Zuge des [[Bologna-Prozess]]es wurden Richtlinien für eine europaweite Vereinheitlichung von Studiengängen und Studienabschlüssen erarbeitet. Diese beinhalten die Definition von kompetenzorientierten Lernzielen als zentrales Element der Curriculumsgestaltung.

== Selbstbestimmtes Lernen ==
Beim [[Selbstbestimmtes Lernen|Selbstbestimmten Lernen]] werden Lernziele durch individuelle [[Lernplan|Lernpläne]] gesetzt. Dies erfolgt durch den Lernenden allein ([[Autodidakt]]) oder in Zusammenarbeit mit einem Lernhelfer (z. B. [[Experte|Fachkundiger]], [[Pädagoge]]). Das selbstbestimmte Lernen wird am ehesten in [[Reformpädagogik|reformpädagogisch]] ausgerichteten Schulen und in der [[Erwachsenenbildung]] angewandt. Der Lernplan wird häufig in einzelne [[Unterrichtseinheit|Lerneinheiten]] mit ''Zwischenlernzielen'' untergliedert.

{{Siehe auch|Selbstgesteuertes Lernen|Selbstreguliertes Lernen}}

== Geschichte ==
Im Zuge der [[Professionalisierung]] des Lehrberufs haben im 20. Jahrhundert viele Theoretiker Entscheidungs- und Bedingungsvariablen des Lehr-/Lernprozesses identifiziert und weiter differenziert. Hierzu gehören unter anderem [[soziokultur]]elle Bedingungen, [[Lernmethode]]n, [[Massenmedien|Medien]], [[Lerninhalt]]e und im Zentrum die Lernziele.

Eine der bekanntesten Theorien über Lernziele ist die [[Taxonomie#Lerntheorie|Taxonomie]] von [[Benjamin Bloom]] (1913–1999, USA). Sein Beitrag lag vor allem darin, dass er Lernziele in verschiedene Niveaus oder Stufen aufgliederte und so die Handhabung einfacher machte. [[Lorin W. Anderson]] (1945–) und [[David Krathwohl]] (1921–2016) haben 2001 die [[Bloomsche Taxonomie]] mit Hilfe von [[empirisch]]en Untersuchungen und Praxiserfahrungen weiter fundiert.

Zu den Problemen der Lernzielfestlegung gehört die Frage, ob es exakte Kriterien gibt, um von den obersten Lernzielen, den sogenannten „Richtzielen“ der Lehrpläne, die konkreten Lernziele für jede Unterrichtsstunde zu finden. Eine solche zwingende [[Deduktion]] von oben nach unten ist kaum möglich. Der Lehrer muss die Ausgangsbedingungen der Schüler, die Erwartungen der Gesellschaft an ihr Wissen, den Stand der Wissenschaft und viele weitere Faktoren in einer didaktischen Reflexion (=[[Wolfgang Klafki#Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung|Didaktische Analyse]]) abwägen und letztlich in eigener Verantwortung die Entscheidungen treffen. Diese Kompetenz gehört zu den didaktischen Kernkompetenzen des Lehrerberufes, die in der [[Lehrerausbildung]] trainiert werden sollen. Die gegenwärtige Diskussion um [[Bildungsstandards]] hebt die didaktische Verantwortung nicht auf, sondern stellt sie nur vor präziser gefasste Anforderungen, um mehr Einheitlichkeit und Effektivität des Unterrichts zu gewährleisten.

Der US-Amerikaner [[Robert F. Mager]] hat die Bedingungen für ein gutes Lernziel definiert als „eine zweckmäßige Zielbeschreibung […], mit der es gelingt, die Unterrichtsabsichten dem Leser mitzuteilen“. Weiter: „Ein eindeutig beschriebenes Lernziel ist also eines, mit dem Sie Ihre Absichten erfolgreich mitteilen. Eine gute Zielbeschreibung schließt darüber hinaus eine möglichst große Anzahl möglicher Missdeutungen aus.“<ref>Robert F. Mager: ''Lernziele und Unterricht.'' Beltz, Weinheim 1994, S. 19.</ref> Auch nennt er in der Lernzielangabe zu vermeidende Verben wie z. B. „verstehen“, da diese keine Überprüfung anhand erkennbarer Handlungen der Lernenden ([[Operationalisierung]]) erlauben.

Die Entwicklung einer Lernzielfestlegung fand vor allem in den 1960er und 1970er Jahren statt. In den 1980er Jahren folgte im deutschsprachigen Raum eine Diskussion zur „lernzielorientierten [[Didaktik]]“, in der die Rolle der Lernziele in der [[Unterrichtsplanung]] näher betrachtet wurde. Hauptvertreter waren [[Bernhard Möller (Pädagoge)|Bernhard]] und [[Christine Möller]] aus Oldenburg (siehe [[Curriculare Didaktik]]).

== Klassifizierung von Bildungszielen ==
=== Lernzielklassen ===
Die Bildungsziele werden hierarchisch nach ihrem Konkretisierungsgrad geordnet:
* ''[[Leitziel (Didaktik)|Leitziele]]'' bilden die oberste Ebene der Hierarchie. Sie sind die ''Obersten Bildungsziele'' (wie sie z. B. in der Verfassung des Freistaates Bayern, Art. 131 (2) festgelegt sind, z. B. Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl, Hilfsbereitschaft) und die ''Allgemeinen Bildungsziele'' (z. B. Solidarfähigkeit, Selbstbestimmung, Fähigkeit zu urteilen, zum eigenen Standpunkt, Kritikfähigkeit). Weiteres siehe [[Erziehungsziel]]e.
* ''Richtziele'' bezeichnen die fach-, schulart- und jahrgangsspezifische Ebene. Sie sind meist im [[Lehrplan]] zu finden und dienen auf einer höheren Ebene der [[Kompetenz (Pädagogik)|Kompetenzentwicklung]].
* ''Lernziele'' bilden die Stufe der [[Operationalisierung|operationalisierbaren]] Bildungsziele, die sich weiter differenzieren lassen.<ref name="Jürgen L. Rößler 1998">Jürgen L. Rößler: ''Die operationale Definition.'' Frankfurt am Main 1998.</ref>
* ''Grobziele'' geben das Ziel einer ganzen Unterrichtsstunde oder -einheit an.
* ''Feinziele'' geben das Ziel einer Unterrichtsphase oder ein Teilziel an. Es ist die detaillierteste Lehrzielebene, die noch eine abgeschlossene Einheit beschreibt.<ref name="abaycd">[http://www.uni-bayreuth.de/departments/abaycd/lexikon/0_einfuehrung.htm Lexikon der ABayCD]</ref>

Lernziele lassen sich auch hinsichtlich des psychischen Anforderungsprofils beim Lernenden unterscheiden:<ref>Siegbert A. Warwitz: ''Lernziele und Lernkontrollen in der Verkehrserziehung.'' In: Ders.: ''Verkehrserziehung vom Kinde aus. Wahrnehmen-Spielen-Denken-Handeln.'' 6. Auflage. Schneider-Verlag, Baltmannsweiler 2009, Seiten 26–28.</ref>
* ''[[Kognition|Kognitive]] Lernziele'' beziehen sich auf das Wissen und die [[intellekt]]uellen Fertigkeiten.
* ''[[Affekt]]ive Lernziele'' beziehen sich auf Änderungen der Interessen, Einstellungen und Werthaltungen.
* ''[[Psychomotorik|Psychomotorische]] Lernziele'' beziehen sich auf physische, manuelle, motorische, sensorische oder technische Fertigkeiten.

=== Taxonomien ===
Lernziele lassen sich nach dem Grad der [[Komplexität]] der angestrebten Leistung klassifizieren, d. h. nach Expertisestufe bzw. Kompetenzebene. Derartige Klassifikationsschemata für Lernziele werden als [[Lernzieltaxonomie]] bezeichnet. In der Praxis sehr gebräuchlich ist die [[Blooms Taxonomie|Bloomsche Taxonomie]], die für den kognitiven Bereich die folgenden Klassifikationsebenen für Lernziele definiert:
{| class="wikitable"
|+
!Lernzielebenen nach Bloom et al.<ref>{{Literatur |Autor=Bloom, B.; Engelhart, M.B; Furst, E.J.; Hill, W.H.; Krathwohl, D.R. |Titel=Taxonomy of educational objectives – The classification of educational goals |Verlag=David McKay Company |Ort=New York |Datum=1956 |Sprache=en}}</ref>
!Lernzielebenen nach Anderson et al.<ref name=":0" />
|-
|1 Wissen (Knowledge)
|1 Erinnern (Remember)
|-
|2 Verständnis (Comprehension)
|2 Verstehen (Understand)
|-
|3 Anwendung (Application)
|3 Anwenden (Apply)
|-
|4 Analyse (Analysis)
|4 Analysieren (Analyze)
|-
|5 Synthese (Synthesis)
|5 Bewerten (Evaluate)
|-
|6 Evaluation (Evaluation)
|6 Kreieren bzw. Erschaffen (Create)
|}
So liegt der Unterschied zwischen Wissen (eine Jahreszahl „kennen“: z. B. Ende des Zweiten Weltkriegs 1945) und Verständnis („erkennen“, dass 1945 eine Stunde Null war) im Grad der erforderlichen geistigen Tätigkeiten, die einmal auf bloßes Behalten, zum anderen auf die Zuweisung einer Bedeutung und hier zusätzlich auf die Auflösung eines sprachlichen Bildes zielt. Diese Lernzieltaxonomie wird in der Schweiz vielfach benutzt.<ref>http://sts-ghrf-giessen.bildung.hessen.de/intern/Schriftliche_Vorbereitung/Grundschule/Verben_zur_Formulierung_von_Lernzielen.pdf</ref>

Die Bloomsche Taxonomie wird heute überwiegend in der überarbeiteten Version von Anderson et al.<ref name=":0">{{Literatur |Autor=Anderson, L.W.; Krathwohl, D.R.; Airasian, P.W.; Cruikshank, K.A.; Mayer, R.E.; Pintrich, P.R.; Raths, J.; Wittrock, M.C. |Titel=A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing – A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives |Verlag=Longman |Ort=New York |Datum=2001 |Sprache=en}}</ref> verwendet, bei der Stufe 5 geändert wurde zu ''Bewerten'' und Stufe 6 zu ''Kreieren''.

Ähnlich, aber nicht unmittelbar entsprechend hat der deutsche Psychologe [[Heinrich Roth (Pädagoge)|Heinrich Roth]] im [[Strukturplan für das Bildungswesen|Strukturplan des Deutschen Bildungsrates]] 1970 vier Lernzielstufen unterschieden:

* [[Reproduktion]]
* Reorganisation
* [[Lerntransfer|Transfer]]
* [[Problemlösen|Problemlösung]]/Reflexion

Diese Stufen hat die deutsche Kultusministerkonferenz in die [[Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung|Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung]] übernommen, aber zu nur noch drei ''Anforderungsbereichen'' zusammengefasst:

* (I) [[Reproduktion]]
* (II) Reorganisation und [[Lerntransfer|Transfer]]
* (III) [[Reflexion (Philosophie)|Reflexion]]/[[Problemlösen|Problemlösung]]/Bewertung

== Lernzielformulierung ==
Kompetenzorientierte Lernziele beinhalten immer eine ''Inhalts-'' und eine ''Handlungskomponente''. Die Inhaltskomponente benennt den [[Lehrstoff|Lernstoff]] bzw. Lerngegenstand, um den es in einer Lehr-Lerneinheit geht. Die Handlungskomponente beschreibt die [[Kompetenz (Pädagogik)|Kompetenz]], die die Lernenden am Ende der Lehr-Lerneinheit auf diesem Lernstoff bzw. Lerngegenstand ausführen können sollen. Damit Lernziele überprüfbar werden, ist die Handlungskomponente so zu formulieren, dass sie ein von außen beobachtbares Verhalten beschreibt.<ref name=":1">{{Internetquelle |autor=Angelika Gundermann |url=https://www.die-bonn.de/wb/2016-lernziel-01.pdf |titel=Lernziele und Lernergebnisse |hrsg=DIE – Deutsches Institut für Erwachsenenbildung |format=PDF |datum=2016-11 |sprache=de |abruf=2023-06-27}}</ref>

;Negativ-Beispiel: Die Lernenden ''verstehen'' die Bedeutung, die das Ende des Zweiten Weltkriegs auf die politische Entwicklung von Europa hatte.

;Positiv-Beispiel: Die Lernenden ''erklären in eigenen Worten'' die Bedeutung, die das Ende des Zweiten Weltkriegs auf die politische Entwicklung von Europa hatte.

Die definierten Lernziele geben Lehrenden und Lernenden gleichermaßen Orientierung für den Lehr- bzw. Lernprozess. Um Missverständnisse zu vermeiden, sollten Lernziele verständlich und eindeutig formuliert sein – sowohl für Lehrende als auch für die Lernenden.<ref name=":1" />

Zur Formulierung kompetenzorientierter Lernziele als beobachtbares Verhalten haben sich aktive, im Lernergebnis überprüfbare Verben bewährt, abgestimmt auf die verschiedenen Kompetenzstufen. Diese Stufen sind nicht als didaktische Abfolge misszuverstehen (s. [[Kompetenzorientierung (Hochschule)|Kompetenzorientierung]]). Die nachfolgende Liste orientiert sich an verschiedenen Empfehlungen<ref name=":0" /><ref>{{Internetquelle |url=https://www.uni-hohenheim.de/fileadmin/uni_hohenheim/Universitaet/Profil/Innovative-Lehre/Kompetenzbasierte_Lernziele/Handreichung_Kompetenzbasierte_Lernziele_Anhang.pdf |titel=Verbliste (Indikatoren) für die Lernzielformulierung |hrsg=Universität Hohenheim |format=PDF |sprache=de |abruf=2023-06-27}}</ref><ref>{{Internetquelle |url=https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/nexus-Impuls-2-Lernergebnisse.pdf#page=5 |titel=Lernergebnisse praktisch formulieren – Wie lassen sich Lernergebnisse studierendenzentriert und kompetenzorientiert schreiben? |werk=HRK Projekt nexus |datum=2013-07 |sprache=de |abruf=2023-06-27}}</ref><ref>{{Webarchiv |url=https://leko.th-nuernberg.de/portal_digitale_lehre/anleitungen/artikel-4-lernziele-definieren/ |text=''Lehr- und Kompetenzentwicklung: Didaktischer Leitfaden 4 – Lernziele definieren'' |wayback=20240810045719}}</ref>, ist nicht erschöpfend und kann bei Bedarf erweitert werden.
{| class="wikitable"
|+
!Nr.
!Ebene nach Anderson et al.<ref name=":0" />
!Kognitive Prozesse
!Weitere Verben
|-
|1
|Erinnern (Remember)
|
* Erkennen
* Erinnern
|auflisten, aufsagen, aufzählen, benennen, definieren, reproduzieren, wiedergeben, wiederholen
|-
|2
|Verstehen (Understand)
|
* Interpretieren
* Veranschaulichen
* Klassifizieren
* Zusammenfassen
* Folgern
* Vergleichen
* Erklären
|beschreiben, differenzieren, diskutieren, erläutern, erörtern, interpretieren, übersetzen, umschreiben, verallgemeinern, zusammenfassen
|-
|3
|Anwenden (Apply)
|
* Ausführen
* Implementieren
|berechnen, durchführen, erstellen, lösen, vorführen
|-
|4
|Analysieren (Analyze)
|
* Differenzieren
* Organisieren
* Zuordnen
|einordnen, einstufen, hinterfragen, kategorisieren, unterscheiden, untersuchen, testen, verbinden
|-
|5
|Bewerten (Evaluate)
|
* Überprüfen
* Bewerten
|auswählen, begründen, beurteilen, einschätzen, entscheiden, gegenüberstellen, korrigieren, prüfen
|-
|6
|Kreieren bzw. Erschaffen (Create)
|
* Generieren
* Planen
* Entwickeln
|bauen, entwerfen, entwickeln, konstruieren, konzipieren
|}
Es gibt Empfehlungen, bei der Definition von Lernzielen bestimmte Formulierungen zu meiden, die zu viele Deutungen zulassen und keine beobachtbaren Vorgänge beschreiben.<ref>{{Webarchiv |url=https://ibw.at/resources/files/2020/1/10/1995/lernergebnisse-kurz-erklaert-01-02-2020.pdf |text=''Lernergebnisse – kurz erklärt'' |wayback=20200611140830 |format=PDF}}</ref>

* begreifen, bewusst sein, Bedeutung erkennen, Bedeutung von etwas erfassen, eingearbeitet sein, einprägen, einsehen, entnehmen, erlernen, Gefallen finden, glauben, informiert sein, interessiert sein an, kennen, kennenlernen, Kenntnis haben von, können, lernen, mit etwas vertraut sein, nachempfinden, nachvollziehen, sich einer Sache bewusst sein, sich erinnern, spüren, über etwas Bescheid wissen, verinnerlichen, versprachlichen, verstehen, vertraut sein mit, wahrnehmen, wirklich verstehen, wissen, zu würdigen wissen
Vielfach wird heute gefordert, die Lernziele an den [[Operator (Bildungswesen)|Operatoren]] orientiert zu formulieren. Allerdings sind viele Operatorenlisten (etwa der EPA) nur für Prüfungen konzipiert und decken damit nicht alle sinnvollen Lernziele ab. Etwas zu üben, ist in einer Prüfung sinnlos, kann aber ein Lernziel sein.

== Lernzielkontrolle ==
{{Hauptartikel|Lernkontrolle}}
Das Setzen von Lernzielen korrespondiert didaktisch zwingend mit entsprechenden Erfolgskontrollen. Lernkontrollen haben die Funktion, den aktuell erreichten Lernstand festzustellen, der mit der Lernzielvorgabe angestrebt war.<ref>Hans Aebli: ''Grundlagen des Lehrens: eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage.'' Klett-Cotta, Stuttgart 2003.</ref> Sie dienen dazu, eventuelle Korrekturmaßnahmen in der ersten Zielsetzung oder Methodik vorzunehmen und entsprechend den weiteren Weg planen zu können.<ref>A.M. Strathmann, K.J. Klauer: ''Lernverlaufsdiagnostik: Ein Ansatz zur längerfristigen Lernfortschrittsmessung.'' Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 42 (2010), Seiten 111–122.</ref>

Ohne diese Maßnahme käme es zu einer pädagogischen Orientierungslosigkeit, die der Didaktiker [[Siegbert A. Warwitz]] mit dem Beispiel eines Seemanns ins Bild setzt, der sich mit seinem Schiff unter der Zielsetzung New York in die Weiten des Ozeans begibt, dann aber mangels einer Standortbestimmung die Orientierung verliert und im Irgendwo oder Nirgendwo ankommt.<ref>Siegbert A. Warwitz: ''Lernziele und Lernkontrollen in der Verkehrserziehung.'' In: Ders.: ''Verkehrserziehung vom Kinde aus. Wahrnehmen-Spielen-Denken-Handeln.'' 6. Auflage. Schneider-Verlag, Baltmannsweiler 2009, Seiten 23 und 26–28.</ref>

Der Notwendigkeit von Lernkontrollen unterliegen sämtliche Lernziele. Die Kritik an der Machbarkeit oder [[Objektivierung|Objektivierbarkeit]] solcher Überprüfungen resultiert meist aus einer Verwechslung der (konkreten) „Lernziele“ mit der übergeordneten Kategorie der (abstrakten) „[[Leitziel (Didaktik)|Leitziele]]“, bisweilen auch aus einer übertriebenen Vorstellung von der [[Operationalisierung]] der Lernziele.<ref name="Jürgen L. Rößler 1998" /><ref name="Warwitz">Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: ''Die Objektivierung von Erfolgskontrollen.'' In: Dies.: ''Projektunterricht. Didaktische Grundlagen und Modelle.'' Verlag Hofmann, Schorndorf 1977, Seiten 24–27.</ref>

== Probleme ==
Das extreme [[Wissenschaftstheorie|wissenschaftstheoretische]] Konzept des [[Behaviorismus]], wie es vor allem von [[Burrhus Frederic Skinner]] Mitte des 20. Jahrhunderts propagiert wurde, versuchte die Operationalisierung der Lernvorgaben im didaktischen Bereich nach naturwissenschaftlichen Maßstäben zu optimieren. Dies konnte den andersartigen Strukturen entsprechend im geisteswissenschaftlichen Feld nur in Teilbereichen gelingen und führte zu einer exzessiven technokratischen Handhabung, die dem Sinn der Lernkontrollen nicht mehr gerecht wurde. Gewisse pädagogische und psychologische Lernziele, etwa die Veränderung von Motivationen und Verhaltensweisen, entziehen sich einer mathematischen Mess- und Erfassbarkeit.<ref name="Warwitz" />

Leitziele wie Lernziele sind in einem weiten Rahmen, auch nach Schulart differierend, von der Gesellschaft und den Lehrplänen vorgegeben. Es ist jedoch die Aufgabe der Lehrkräfte, deren Sinnhaftigkeit oder sogar Notwendigkeit den Schülern nahezubringen und mit ihnen die gegebenen Freiräume auszuschöpfen, um eine Akzeptanz und ein gutes Arbeitsklima zu erreichen.<ref>J. Kuhl: ''Motivation und Persönlichkeit. Interaktionen psychischer Systeme.'' Hogrefe, Göttingen 2001.</ref>

== Siehe auch ==
{{Portal|Hochschullehre}}

== Literatur ==
* {{Literatur
|Autor=Margaret Ammons
|Titel=The Definition, Function, and Use of Educational Objectives
|Sammelwerk=The Elementary School Journal
|Band=62
|Nummer=8
|Datum=1962-05
|Seiten=432‒436}}
* [[Hans Aebli]]: ''Grundlagen des Lehrens: eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage.'' Klett-Cotta, Stuttgart 2003.
* Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl (Hrsg.): ''A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.'' Addison-Wesley, New York 2001.
* Benjamin S. Bloom: ''Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain.'' David McKay Co Inc., New York 1956.
* Benjamin S. Bloom (Hrsg.): ''Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich.'' 4. Auflage. Beltz Verlag, Weinheim und Basel 1972.
* D. R. Krathwohl, B. S. Bloom, B. M. Bertram: ''Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain.'' David McKay Co. Inc., New York 1973.
* Robert F. Mager: ''Lernziele und Unterricht.'' Beltz, Weinheim 1994, ISBN 3-407-25156-4 (zuerst am. 1962, 1975).
* Christine Möller: ''Die curriculare Didaktik: Oder: Der lernzielorientierte Ansatz.'' 1980, In: Herbert Gudjons, Rita Teske, Rainer Winkel (Hrsg.): ''Didaktische Theorien: Aufsätze aus der Zeitschrift Pädagogische Beiträge.'' 8. Auflage. Westermann Verlag, Braunschweig 1995, S. 63–77.
* Jürgen L. Rößler: ''Die operationale Definition.'' Frankfurt am Main 1998, ISBN 978-3-631-32891-0.
* A.M. Strathmann, K.J. Klauer: ''Lernverlaufsdiagnostik: Ein Ansatz zur längerfristigen Lernfortschrittsmessung.'' Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 42 (2010), Seiten 111–122.
* Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: ''Die Objektivierung von Erfolgskontrollen.'' In: Dies.: ''Projektunterricht. Didaktische Grundlagen und Modelle.'' Verlag Hofmann, Schorndorf 1977, ISBN 3-7780-9161-1, Seiten 24–27.
* Siegbert A. Warwitz: ''Lernziele und Lernkontrollen in der Verkehrserziehung.'' In: Ders.: ''Verkehrserziehung vom Kinde aus. Wahrnehmen-Spielen-Denken-Handeln.'' 6. Auflage. Schneider-Verlag, Baltmannsweiler 2009, ISBN 978-3-8340-0563-2, Seiten 23 und 26–28.

== Weblinks ==
{{Wiktionary}}
* [http://www.aallnet.org/prodev/outcomes.asp American Association of Law Libraries (2006). Writing Learning Outcomes.]
* [http://downloads.ausbildernetz.de/downloads/m9/lernzielformulierung.doc ausbildernetz.de (o. J.). Unterrichtsplanung: Lernziele formulieren.] ([[Microsoft Word]]; 242 kB)

== Einzelnachweise ==
<references />

{{Normdaten|TYP=s|GND=4035421-0}}

[[Kategorie:Didaktik]]
[[Kategorie:Schulpädagogik]]
[[Kategorie:Schulunterricht]]
[[Kategorie:Hochschullehre]]

Lernziel - Versionsgeschichte

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