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2025-03-28T07:48:22Z

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'''Kompetenzstufen''' dienen dazu, die Qualität von handlungsrelevanten Fähigkeiten und Einstellungen<ref group="Anm.">F. E. Weinert, 2001.</ref> einer Person in einem [[Berufsfeld]] oder in einem engeren Bereich, einer [[Fachgebiet|Domäne]], zu beschreiben.
Dadurch werden Aussagen zu [[Lernstand]], Lernschritten und Lernbedingungen erleichtert.

== {{Anker|Dreyfus-Modell}} Kompetenzstufen allgemein (gemäß Dreyfus-Modell) ==

Ein ursprüngliches Modell zur Bestimmung von [[Expertise]] ist in fünf Kompetenzstufen< unterteilt<ref>Stuart E. Dreyfus, Hubert L. Dreyfus: ''A five-stage model of the mental activities involved in directed skill acquisition.'' (= ORC-80-2) California Univ Berkeley Operations Research Center, Berkeley, CA, Februar 1980, {{OCLC|897760662}}.</ref>. Es beginnt beim „Neuling“ und reicht über die Stufen „fortgeschrittener Anfänger“, „Kompetenz“ und „Gewandtheit“ bis hin zur höchsten Stufe „Experte“:
# Neuling
# fortgeschrittener Anfänger
# Kompetenter
# Gewandter
# Experte

== {{Anker|Benner}} Kompetenzstufen in der Krankenpflege (nach Benner) ==
Die praktischen Ausführungen zu einem Kompetenzstufenmodell aus dem Bereich der [[Krankenpflege]]<ref>Patricia Benner: ''Stufen zur Pflegekompetenz: From novice to expert.'' Aus dem Englischen übersetzt von Matthias Wengenroth. Hans Huber-Verlag, Bern 1994, ISBN 3-456-82305-3.</ref>, die auf die US-amerikanische [[Pflegewissenschaft]]lerin [[Patricia Benner]] zurückgehen, machen durch ihre Detaillierung verständlicher, worum es dabei geht: nämlich die [[Qualität]] von handlungsrelevanten Fähigkeiten und Einstellungen einer Person im Berufsfeld der Krankenpflege, Probleme lösen zu können, also von den sogenannten „[[Kompetenz (Pädagogik)|Kompetenzen]]“ in diesem Bereich, zu beschreiben:

=== Erste Stufe ===
Auf der ersten Stufe „Neulingsdasein“ (''Novice'') werden [[Mindestanforderungen]] im Arbeitsbereich nicht bzw. nicht regelmäßig erfüllt. Problemzugang und Arbeitsstil erscheinen als durch ein unflexibles und unsicher wirkendes Handeln geprägt, wobei den Neulingen ggf. einige allgemeine Regeln bekannt sind, die sie ohne ausreichende Berücksichtigung der genauen Situation anwenden (kontextfreie Regeln). Dies korrespondiert damit, dass sie mangels Erfahrungen zwar in einer Situation viele Einzelheiten erkennen, diese aber nicht in einem sinnvollen Bezug zur Gesamtsituation wahrnehmen – also z. B. nicht zwischen Wichtigem, Dringlichem und Unwichtigem unterscheiden können.

Neulinge identifizieren sich kaum mit den [[Aufgabe (Pflicht)|Aufgaben]] und [[Soziale Rolle|Rollen]] im [[Arbeitsgebiet|Arbeitsfeld]], sondern wirken zum Teil wie Beobachter. Im [[Krankenhaus]] könnte ein Neuling im Bereich Pflege z. B. den Wunsch nach Erläuterung eines [[Elektrokardiogramm|EKG]] an eine erfahrene Kraft richten, obwohl aus erfahrener Perspektive der Zeitpunkt höchst unpassend erscheint, weil sich der [[Gesundheit]]szustand eines [[Patient]]en gerade akut verschlechtert. Um höhere Stufen zu erreichen, bedürfen Neulinge u. a. mehr Erfahrung mit realen Situationen, um Regeln und Situationsaspekte miteinander verknüpfen zu können. Anzumerken ist, dass in bisher unbekannten Gebieten eines Arbeitsfeldes auch möglicherweise solche Personen anfangs nur auf Stufe von Neulingen handeln, die in einem ähnlichen Arbeitsfeld in anderen Gebieten [[Experte]]n sind. Eventuell können sich diese aber mit den Zielen und besonderen Mitteln im neuen Gebiet des Arbeitsfeldes vergleichsweise schnell vertraut machen ([[Lerntransfer|Transfer]]).

=== Zweite Stufe ===
Auf der zweiten Stufe, der „Kompetenz“ (''Competence''), genügen fortgeschrittene Anfänger alles in allem den Mindestanforderungen. Ihr Problemzugang und Arbeitsstil kann dadurch gekennzeichnet werden, dass sie bei der Lösung von Aufgaben zwar einigen sinnvollen [[Medizinische Leitlinie|Leitlinien]] folgen, doch auch gelegentlich überfordert sind, was sich in Form von kurzfristigem und relativ starrem Reagieren auf einzelne Teilaufgaben zeigen kann. Fortgeschrittene Anfänger nehmen in Situationen viele Einzelheiten wahr, wobei wiederkehrende Bestandteile einer typischen Situation erkannt und eingeordnet werden können. Am Beispiel der Krankenpflege können Personen auf dieser Stufe ggf. am Hin- und Herspringen zwischen verschiedenen Patienten erkannt werden, wobei kurzfristige Reaktionen auf deren Wünsche und Pflegenotwendigkeiten erfolgen. Als Unterstützung, um höhere Stufen zu erreichen, erscheint es geboten, fortgeschrittenen Anfängern Gelegenheiten zu bieten, [[Soziales Handeln|Handlungs]][[Regel (Richtlinie)|vorschriften]] selbst zu formulieren sowie sie beim Erkennen und Unterscheiden von Situationsaspekten und beim Setzen von [[Priorität]]en anzuleiten.

=== Dritte Stufe ===
Auf der dritten und mittleren Stufe des Modells, der „Beschlagenheit“ (''Proficiency''), erbringen die Personen mittlere bis gute [[Arbeitsleistung|Leistungen]] in ihrem Bereich des Arbeitsfeldes bzw. in einer Domäne. Bewusstes [[Planung|Planen]] und ein gewisser Erfahrungsschatz ermöglichen ihnen effizientes und recht flexibles Arbeiten. Eine den zu lösenden Problemen angemessene Übersicht über die Gesamtsituation kann bewusst hergestellt werden (analytisches Vorgehen). Im Beispielfeld nehmen Pflegekräfte z. B. erst Routine[[kontrolle]]n bei allen ihnen anvertrauten Patienten vor und arbeiten dann in sinnvoller Reihenfolge. Als Unterstützung um höhere Stufen zu erreichen, könnte die [[Simulation]] von speziellen Problemlagen dienen.

=== Vierte Stufe ===
Die vierte Stufe des Modells wird „Expertise“ (''Expertise'') genannt; in ihr zeichnet sich der „erfahrene Pflegende“ durch gute bis sehr gute Leistungen aus. [[Anpassungsfähigkeit|Flexibles]] und schnelles Handeln orientiert an längerfristigen Zielen sind für Problemzugang und Arbeitsstil prägend. Personen auf dieser Stufe können Situationen als Ganzes mit gewissen Schattierungen wahrnehmen und aufgrund früherer Erfahrungen begreifen. Ein unbewusstes Erleben von Ähnlichkeiten zu früheren Erfahrungen einschließlich zeitlicher Entwicklungen wirkt orientierend. Am Beispiel Krankenpflege können es erfahrene Pflegende relativ sicher einschätzen, wann der Zeitpunkt gekommen ist, dass Babys bzw. allgemein Patienten von künstlicher [[Beatmung]] auf [[Atmung|natürliche Atmung]] umgestellt werden können. Diese Stufe kann, muss aber nicht, nach drei bis fünf Jahren im gleichen Arbeitsbereich erreicht werden. Als bemerkenswert wird berichtet, dass erfahrene Pflegende (und auch Experten) Begründungen für ihr Handeln nicht unbedingt verbalisieren können und dass sie, wenn danach gefragt, für [[Intuition|intuitiv richtiges]] [[Handeln]] mitunter [[Epistemische Rechtfertigung|Rechtfertigungen]] erfinden. Zur Weiterentwicklung kann es günstig sein, Fallbeispiele und den eigenen Erfahrungsschatz in kommunikativen Prozessen zu bearbeiten.

=== Fünfte Stufe ===
Die fünfte und letzte Stufe des Modells heißt „Meisterhaftigkeit“ (''Mastery''), wobei regelmäßig sehr gute Leistungen erreicht werden. Experten sind in ihrem Arbeitsgebiet nicht auf Regeln, Richtlinien und allgemeine Prinzipien angewiesen. Sie können auch besondere bzw. seltene Situationen intuitiv erfassen und den Kern des Problems schnell erkennen. Ihnen gelingt ein relativ routinierter Umgang mit Neuem. Krankenpflegekräfte auf Stufe der Expertise können z. B. [[Medizinischer Notfall|medizinische Notfälle]] unmittelbar erkennen und daraufhin Maßnahmen ergreifen und andere informieren. Dabei kann es z. B. vorkommen, dass die Pflegekräfte an weniger erfahrene oder weniger informierte, in der [[Hierarchie]] höher gestellte [[Arzt|Ärzte]] Anweisungen geben, weil es in ihrer Situationseinschätzung der Notfall verlangt. [[Expertise|Expertentum]] kann nach ca. acht bis zehn Jahren im gleichen Arbeitsbereich entwickelt werden. Um auch auf der höchsten Stufe noch eine positive Entwicklung zu erreichen, ist ein Austausch mit anderen Experten erforderlich. Auch die Übernahme von Aufgaben im Bereich der [[Berufsausbildung]] und bei der Weiterentwicklung des Berufs erscheint günstig.

== Veränderungsschritte in der Kompetenzentwicklung bei angehenden Schullehrern (nach Ziemer) ==
Wesentliche Veränderungsschritte in der Kompetenzentwicklung bei Lehramtskandidaten/Refrendaren:

Nach einer Zusammenstellung Ziemers<ref group="Anm.">T. Ziemer, 2009</ref> sind für Lehramtskandidaten/Referendare auf dem Weg in den Beruf des Schullehrers vor allem drei wichtige Bewegungen Richtung Expertise zu identifizieren:

* Erstens eine Veränderung weg vom Befolgen abstrakter Grundsätze und hin zum paradigmatischen Rückgriff auf konkrete Erfahrungen.
* Zweitens eine Veränderung bei der [[Wahrnehmung]] von situativen Erfordernissen: Situationen erscheinen weniger als Summe gleichwertiger Einzelheiten und mehr als ein vollständiges Ganzes, in dem nur bestimmte Teile wichtig sind.
* Und drittens ein Wechsel vom unbeteiligten Beobachtenden zum engagierten Handelnden: Die betreffenden Personen beobachten Situationen nicht mehr von außen, sondern stehen in der Situation, d. h. sie sind und empfinden sich als direkt beteiligt.

Inwieweit im Zusammenhang mit dem Einstieg von Lehrern in den Beruf von „Kompetenzstufen“ gesprochen werden kann, sei dahingestellt.

== Kritik ==
Neuweg<ref>{{Literatur |Autor=Hans Georg Neuweg |Titel=Könnerschaft und implizites Wissen. Zur lehr-lerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnistheorie Michael Polanys |Auflage= |Verlag=Waxmann |Ort=Münster |Datum=1999 |ISBN= |Seiten=}}</ref> kritisiert unter anderem, dass nicht geklärt wird, warum „Experten“ bei Dreyfus und Dreyfus nicht „implizit blind“ werden, also die Fähigkeit verlieren zu reflektieren, ob ihr Handeln konform mit Regelwissen (z. B. neuen [[Erkenntnis#Der Erkenntnisbegriff der Wissenschaftstheorie|wissenschaftlichen Erkenntnissen]]) ist. Somit stellt sich die Frage, ob der „Expertenstatus“ überhaupt erstrebenswert ist. Diese Kritik wird von Fichtmüller und Walter<ref>{{Literatur |Autor=Franziska Fichtmüller, Anja Walter |Titel=Pflegen lernen. Empirische Begriffs- und Theoriebildung zum Wirkgefüge von Lernen und Lehren beruflichen Pflegehandelns. |Auflage= |Verlag=V & R Unipress |Ort=Göttingen |Datum=2007 |ISBN=978-3-89971-383-1 |Seiten=|Kommentar=Zugl. Diss. Humboldt-Univ. Berlin 2006}}</ref> auf Benners Stufenmodell übertragen. Krell<ref>Johannes Krell: ''Wie aussagekräftig ist das Stufenmodell zur Kompetenzentwicklung von Benner? Eine empirische Untersuchung.'' In: ''Pädagogik der Gesundheitsberufe: die Zeitschrift für den interprofessionellen Dialog.'' ({{ISSN|2199-9562}}) 6. Jg., H. 3 (Juli–September 2019), S. ?</ref> befragte unterschiedlich berufserfahrene Pflegende nach der Häufigkeit, mit denen bei ihnen Fragen in ihrem Alltag am [[Arbeitsplatz]] auftraten. Die Häufigkeit offener Fragen wurde dann zwischen den Pflegenden unterschiedlicher Erfahrungsstufen nach der Aufteilung nach Benner verglichen. Dabei fanden sich, anders als angenommen, keine signifikanten Häufigkeitsunterschiede. Benners Bild, dass wachsende Erfahrung in einem praktischen Kontext quasi automatisch dazu führt, dass Pflegende immer intuitiver handeln und schließlich kaum mehr (bewusste) Fragen zu ihrer Tätigkeit haben, ließ sich empirisch nicht bestätigen. Ein Erklärungsansatz dafür ist die unterschiedliche Schwierigkeit von Aufgaben. So könnte es sein, dass Pflegende mit wachsender Berufserfahrung auch immer komplexere Aufgaben erhalten, weil sie ein höheres Vertrauen im [[Team]] genießen. Krell schlägt daher vor, das Modell Benners um den Aspekt der [[Komplexität]] von Aufgaben und ihre Auswirkung auf die Entwicklung von Kompetenz zu erweitern. Würde man nämlich unterstellen, dass nur die Bewältigung von Aufgaben mit wachsender Komplexität zum Erwerb von [[Handlungskompetenz]] führt, könnte man einerseits erklären, wieso einige Personen auch mit zunehmender Erfahrung nicht kompetenter in ihrem Bereich werden (z. B. wenn sie keine neuen/komplexeren Aufgaben bekommen) und man könnte den angeführten empirischen Befund so erklären, dass die berufserfahrenen Personen in der [[Stichprobe]] deshalb nicht seltener offene Fragen hatten, weil sie Aufgaben erhalten haben, die auch sie weiterhin als komplex bewertet haben. Zum Beispiel, weil Kolleginnen/Kollegen den Berufserfahrenen besonders viel zutrauen und sie sich an diese wenden, wenn sie nicht weiterwissen.

== Siehe auch ==
* [[Kompetenzstufenentwicklung]]

== Literatur ==
* Patricia Benner: ''Stufen zur Pflegekompetenz: From novice to expert.'' Aus dem Amerikanischen von Martin Wengenroth. / Dt. Ausgabe herausgegeben von Diana Staudacher. 3., unveränderte Aufl., Hogrefe Verl., Bern, Göttingen 2017, ISBN 978-3-456-85771-8.
* Stuart E. Dreyfus, [[Hubert L. Dreyfus]]: ''A five-stage model of the mental activities involved in directed skill acquisition.'' (= ORC-80-2) California Univ Berkeley Operations Research Center, Berkeley, CA, February 1980, {{OCLC|897760662}}.
* C. L. Carraccio, B. J. Benson, L. J. Nixon, P. L. Derstine: ''From the educational bench to the clinical bedside: translating the Dreyfus developmental model to the learning of clinical skills.'' In: ''Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges.'' ({{ISSN|1040-2446}}) Bd. 83, H. 8 (2008), S. 761–767.
* Andrew Hunt: ''Pragmatisches Denken und Lernen. Refactor your Wetware!'' Aus dem Amerikan. von Dirk Wittke. Hanser, München 2009, ISBN 978-3-446-41643-7.
* Franz E. Weinert: ''Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit.'' In: Franz E. Weinert (Hrsg.): ''Leistungsmessungen in Schulen'' [erstellt im Auftr. der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland], Weinheim 2001, ISBN 3-407-25243-9, S. 17–32.
* Thomas Ziemer: ''Das Halbjahrespraktikum aus Perspektive von Studierenden auf dem Wege zum Lehrer(innen)beruf: eine empirische Untersuchung zu Lernen im Praxisfeld.'' Diss. Bremen 2008, URN-Link (dauerhaft verfügbar-zitierfähig): [https://media.suub.uni-bremen.de/handle/elib/2680 Elektronische Ressource, 2009].

== Weblinks ==
* Tom Rudelt: [https://blog.hwr-berlin.de/elerner/das-dreyfus-modell-die-stufen-der-kompetenzbildung/ ''Das Dreyfus-Modell: Die Stufen der Kompetenzbildung.''] hwr-berlin.de-Internetportal (Hochschule für Wirtschaft und Recht, Berlin), 29. Oktober 2015.
* ''Education Theory Made Practical.'' Volume 2, Part 6: Jordana Haber, Alan Cherney, Logan Weygandt: [https://icenetblog.royalcollege.ca/2018/05/22/education-theory-made-practical-volume-2-part-6/ ''Dreyfus Model of Skill Acquisition.''] icenetblog.royalcollege.ca-Internetportal (Royal College, Kanada), 22. Mai 2018.

== Anmerkungen ==
<references group="Anm." />

== Einzelnachweise ==
<references />

[[Kategorie:Pädagogisches Konzept]]
[[Kategorie:Pflege]]
[[Kategorie:Lernen]]
[[Kategorie:Entwicklungspsychologie]]

Kompetenzstufen - Versionsgeschichte

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