Quelltext der Seite Hochbegabung

'''Hochbegabung''' ist eine weit über dem Durchschnitt liegende [[intellekt]]uelle [[Begabung]] eines Menschen. Bei dem in der [[Psychologie]] am häufigsten verwendeten [[Modell (Wissenschaft)|Modell]] ist dabei ein [[Intelligenzquotient]] (IQ) von 130, ein um zwei [[Standardabweichung]]en höherer Wert als der Durchschnitt, das ausschlaggebende Kriterium.<ref name="IQ Grenzwert" /> Da [[Intelligenztest]]s entsprechend [[Normierung (Psychologische Diagnostik)|normiert]] sind, sind nach dieser Definition etwa 2,3 % der Bevölkerung hochbegabt.

Die meisten Hochbegabten sind schulisch erfolgreich sowie sozial unauffällig.<ref>Studien des [[Marburger Hochbegabtenprojekt]]s, Detlef H. Rost</ref> Eine Minderheit von etwa 15 % der Hochbegabten fällt jedoch durch erwartungswidrige [[Minderleistung]] auf. Die Betreffenden werden häufig nicht als hochbegabt erkannt und erhalten Fehldiagnosen wie z. B. Lernstörung oder Verhaltensstörung.<ref>{{Literatur |Autor=James T. Webb |Titel=Doppeldiagnosen und Fehldiagnosen bei Hochbegabung |Verlag=Huber |Ort=Bern |Datum=2015 |ISBN=978-3-456-85365-9}}</ref>

Es gibt keinen Konsens in Forschung und Lehre über die genauen Ursachen von Hochbegabung. Als eine wahrscheinliche Ursache gilt eine Kombination von sozialem Umfeld (vor allem während der [[Kindheit]]) und [[Genetik|genetischen]] Faktoren.

== Definition ==
Eine Definition von Hochbegabung bezeichnet im engeren Modell ein weit über dem Durchschnitt liegendes Maß an [[Intelligenz]]. [[Intelligenztest]]s werden so gestaltet, dass sich bei Anwendung der Tests auf eine zufällig gezogene [[Stichprobe]] näherungsweise eine [[Normalverteilung]] mit einem [[Arithmetisches Mittel|Mittelwert]] von 100 und einer [[Empirische Standardabweichung|Standardabweichung]] von 15 ergibt. In anderen Ländern, etwa den [[Vereinigte Staaten|USA]], werden regional [[Skala (Bewertung)|Skalen]] mit einer von 15 verschiedenen Standardabweichung verwendet. (Die Werte dieser Skalen können auf die in Deutschland verwendete Skala umgerechnet werden.)

In der [[Differentielle und Persönlichkeitspsychologie|differentiellen Psychologie]] gelten nach der häufigsten Definition Menschen als hochbegabt, deren Testergebnisse bei einem Intelligenztest den Mittelwert um mehr als zwei Standardabweichungen übertreffen. Dies sind also Menschen, die einen [[Intelligenzquotient|IQ]] erreichen, der von höchstens 2,2 % ihrer Mitmenschen erreicht oder übertroffen wird. Auf der in Deutschland verwendeten Skala entspricht dieser Grenzwert einem IQ-Wert von 130.<ref name="Finden und Fördern" /><ref name="Hochbegabtenförderung Definition" /> Andere Skalen verwenden bei äquivalenten Testergebnissen andere IQ-Werte, weshalb es bei Vergleichen stets wichtig ist, die zugrunde gelegte Skala und das Testverfahren zu kennen.

Da sich die Intelligenz der Bevölkerung im Laufe der Zeit verändern kann, müssen IQ-Tests regelmäßig neu geeicht werden. Würde ein nach Maßstäben der 1990er-Jahre Normalbegabter mit Menschen zu Anfang des 20. Jahrhunderts verglichen, würde er im Vergleich als hochbegabt gelten.<ref name="Neisser.440-447">[[Ulric Neisser]]: ''Rising Scores on Intelligence Tests.'' In: ''American Scientist.'' Band 85, 1997, S.&nbsp;440–447.</ref> Wenn sich hingegen amerikanische Kinder von 1932 einem Intelligenztest aus den 1990er-Jahren unterzögen, läge der Durchschnitts-IQ laut einer Schätzung von [[Ulric Neisser]] bei 80.<ref name="Neisser.440-447" /> Gleichwohl gab es zu beiden Zeiten den gleichen Anteil Hochbegabter an der Bevölkerung. Intelligenzwerte sind daher nur innerhalb eines Landes und innerhalb einer Generation direkt vergleichbar.

Daneben gibt es einen dynamischen, weiter gefassten Hochbegabungsbegriff, der neben der Intelligenz auch die für die Umsetzung relevanten Kompetenzen mit einbezieht ([[Albert Ziegler (Psychologe)|Albert Ziegler]] und andere) und stärker die Wechselwirkung von [[Fähigkeit (Psychologie)|Fähigkeitenentwicklung]] und Umwelt betont. Dieses Intelligenzmodell basiert auf Annahmen der [[Expertise]]forschung.

Von Hochbegabung abzugrenzen ist der Begriff der [[Overachiever|Hochleister]] (engl. ''Overachiever''), der auf Personen angewendet wird, die in einem bestimmten Bereich hohe Leistungen erzielen.<ref>[[Detlef Rost|Detlef H. Rost]] (Hrsg.): ''Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Neue Ergebnisse aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt''. Waxmann, Münster 2000, ISBN 3-89325-685-7.</ref> So hat die psychologische Expertiseforschung ergeben, dass beispielsweise [[Schach]]spieler nicht über allgemein überlegene Gedächtnisfähigkeiten verfügen und Unterschiede in Hirnaktivitäten bei Musikern ebenso gut Folge wie Ursache der Tätigkeit sein können.<ref>K. A. Ericsson, R. T. Krampe, C. Tesch-Römer: ''The role of deliberative practice in the acquisition of expert performance.'' In: ''Psychological Review.'' Band 100, 1993, S. 363–406.</ref> Deswegen wird in diesem Bereich häufig von partieller Begabung oder Teilbegabung gesprochen.<ref name="Hochbegabtenförderung Definition" />

Der Begriff der ''Höchstbegabung'', der manchmal im Kontext mit IQ-Werten verwendet wird, ist wissenschaftlich nicht einheitlich definiert und auch nicht gebräuchlich. Laut der bekanntesten Definition gilt ein Mensch als höchstbegabt, wenn sein IQ-Wert über dem von 99,9 % der Bevölkerung liegt, also 145 oder mehr beträgt. Es ist zum einen umstritten, ob sich solche Werte überhaupt sicher messen lassen ([[Boden- und Deckeneffekt|Deckeneffekt]]), zum anderen ist die Relevanz dieses Begriffes fraglich. Gelegentlich wird er von Laien synonym zu ''Hochbegabung'' verwendet. Zu berücksichtigen ist auch, dass die IQ-Tests auf den Normwert 100 „geeicht“ sind; der Messfehler wird größer, je höher der gemessene Intelligenzquotient ist.

Hochbegabung wird rein quantitativ definiert, weil es bis jetzt nicht gelungen ist, qualitative Unterschiede in der kognitiven Leistungsfähigkeit zwischen Hochbegabten und durchschnittlich Begabten, die einer Replikation standhalten, ausfindig zu machen.<ref>{{Literatur |Autor=[[Detlef H. Rost]] |Titel=Klare Worte zur Hochbegabungs-Diskussion. Viel Seichtes in Pädagogik und pädagogischer Psychologie |Datum= |Seiten=4 |Online=https://web.archive.org/web/20140518211355/http://dms-schule.bildung.hessen.de/allgemeines/begabung/Marburger_Hochbegabtenprojekt/HOCHBEGABUNG_F-334R_DIEHL.pdf}}</ref>

== Ursachen ==
{{Hauptartikel|Intelligenz #Intelligenzentwicklung}}

Es ist umstritten, welche Faktoren zum Auftreten einer Hochbegabung führen. Allgemein wird angenommen, dass es sich um die Kombination verschiedener günstiger Faktoren handelt. Auch wenn ein gesicherter Zusammenhang zwischen Intelligenz und genetischer Veranlagung besteht, spielt das soziale Umfeld, vor allem während der Kindheit, eine große Rolle bei der [[Intelligenzentwicklung]].<ref name="Weinberg" /><ref name="Skodak85-117" /> Erblichkeitsschätzungen für die Intelligenz variieren von Studie zu Studie. Je besser die Umweltbedingungen sind, unter denen die betrachteten Personen leben, desto größer wird die Rolle der Gene.<ref name="Myers.429">David G. Myers: ''Psychology''. Worth Publishers, 2010, S. 429.</ref>

=== Genetische Einflüsse ===
In der Fachwelt besteht ein weitgehender Konsens darüber, dass Hochbegabung eine genetische Komponente aufweist. Umstritten ist hierbei der Anteil dieser Komponente, wobei erschwerend hinzukommt, dass die [[Genexpression|Expression]] bestimmter [[Gen]]e wiederum von Umwelteinflüssen abhängen kann. Interessant sind insoweit insbesondere [[Zwillingsforschung|Zwillingsstudien]] und [[Intelligenz#Hereditätsdebatte|Adoptionsstudien]].

Allerdings ist Intelligenz und somit auch Hochbegabung nicht durch ein einzelnes [[Mastergen]] zu erklären, sondern es spielen wahrscheinlich eine Vielzahl von Genen eine Rolle. So identifizierten Forscher insgesamt 47 Genabschnitte, die mit der Ausprägung der kognitiven Fähigkeiten korrelierten. Jedoch trägt keine dieser Genvarianten mehr als 0,4&nbsp;Prozent zur Intelligenz bei. So steuerten die sechs einflussreichsten Genvarianten zusammengenommen lediglich etwas mehr als ein Prozent zur Ausprägung der Intelligenz eines Individuums bei.<ref>L.M. Butcher et al.: ''Genomewide quantitative trait locus association scan of general cognitive ability using pooled DNA and 500&nbsp;K single nucleotide polymorphism microarrays.'' In: ''Genes, Brain and Behavior.'' Band 7, Nr. 4, 2008, S. 435–446, [[doi:10.1111/j.1601-183X.2007.00368.x]], [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/j.1601-183X.2007.00368.x Volltext]<br />siehe auch: [https://www.wissenschaft.de/umwelt-natur/intelligenz-aus-tausend-genen/ ''Intelligenz aus tausend Genen.''] Auf: ''wissenschaft.de'' vom 29. November 2007.</ref> Manche dieser Gene werden auch als „Chance-Risiko-Gene“ bezeichnet, weil ihre Träger häufiger eine überdurchschnittliche Intelligenz aufweisen, aber ebenso häufiger verschiedene psychische Erkrankungen entwickeln, darunter [[Borderline-Persönlichkeitsstörung|Borderline]], [[ADHS]]<ref name="adxs">[https://www.adxs.org/de/page/168/hochbegabung-und-adhs adxs.org], abgerufen am 6. April 2025.</ref> und Schizophrenie.<ref name="Stitzinger" />

Während umstritten ist, zu wie viel Prozent die Intelligenz genetisch bedingt ist, ist unumstritten, dass sich die genetischen Einflüsse mit zunehmendem Lebensalter immer stärker auf die Intelligenz auswirken. Eine Studie von Plomin und DeFries zeigte etwa, dass der „Verbal Ability Score“ (sprachliche Fähigkeiten, sprachliche Intelligenz) von dreijährigen adoptierten Kindern sowohl mit den sprachlichen Fähigkeiten der leiblichen Eltern als auch mit den sprachlichen Fähigkeiten der Adoptiveltern korreliert. Dabei ist in so jungem Alter jedoch die Korrelation mit dem Score der Adoptiveltern stärker. Im Alter von 16 Jahren jedoch hat die Korrelation mit dem Score der Adoptiveltern abgenommen und die Korrelation mit dem Score der leiblichen Eltern ist stark angestiegen. Die verbalen Fähigkeiten der leiblichen Eltern eines Kindes erlauben eine weit bessere Vorhersage seines Verbal Ability Scores im Alter von 16 Jahren, als dies die sprachliche Intelligenz seiner Adoptiveltern tut.<ref>Plomin und DeFries, 1998; nach David G. Myers: ''Psychology''. Worth Publishers, 2010, S. 429.</ref>

Es existiert auch ein Zusammenhang mit dem [[Genetisches Geschlecht|Geschlecht]]: Obwohl der Mittelwert der Intelligenzquotienten von Frauen und Männern gleich ist, zeigen die Intelligenzwerte der Männer eine breitere Streuung. Dies bedeutet, dass es bei Männern sowohl mehr Hochbegabte als auch mehr Fälle mit besonders niedrigem IQ gibt.<ref>David G. Myers: ''Psychology''. International Edition, 2008, S. 434.</ref>

=== Einflüsse der Umwelt ===
Es konnte gezeigt werden, dass verschiedene Umwelteinflüsse den IQ-Wert positiv oder negativ beeinflussen können. Da die Intelligenz in direktem Zusammenhang mit einer Hochbegabung steht, können diese Einflüsse die Entwicklung einer Hochbegabung ebenso fördern oder behindern. Einige Studien legen nahe, dass der Einfluss des sozialen Umfeldes weitaus größer ist als der von genetischen Faktoren.<ref name="Weinberg" /><ref name="Skodak85-117" />

Die [[Sozialstruktur|soziale Herkunft]], vor allem der [[Sozioökonomischer Status|sozioökonomische Status]] der Eltern, bestimmt die Intelligenzentwicklung des Kindes mehr als alle bisher erfassbaren Risikofaktoren vor und während der Geburt.<ref name="Roland Merten (2002)" /> Unberücksichtigt bleiben dabei eindeutige Risikokonstellationen vor und während der Geburt, etwa [[Hypoxie (Medizin)|Hypoxie]], Medikamentenmissbrauch, erhöhter Alkohol- oder Drogenkonsum der Mutter, [[Pränatal|prä- oder perinatale]] Infektionen.<ref name="Schlack90f" /> Der durchschnittliche IQ armer Kinder liegt ungefähr 6 bis 13 Punkte<ref>Jeanne Brooks-Gunn, Greg J. Duncan: {{Webarchiv |url=http://www.princeton.edu/futureofchildren/publications/docs/07_02_03.pdf |text=''The Effects of Poverty on Children''. |wayback=20121116005206}} (PDF; 289&nbsp;kB) In: ''The Future of Children.'' Band 7, Nr. 2, 1997, S. 55–71, {{ISSN|1054-8289}}.</ref> unter dem wohlhabender Altersgenossen.<ref name="Roland Merten (2002)" /> [[Unterschicht]]skinder bleiben intelligenzmäßig nicht nur hinter den Mittelschichtskindern zurück, sondern sie verschlechtern sich im Laufe der Jahre sogar noch im Vergleich zu ihrem ''eigenen'' früheren Intelligenzzustand. Dies geht aus vielen Untersuchungen hervor, die schulische und intelligenzmäßige Entwicklung von Unterschicht- und Mittelschichtkindern [[Längsschnittstudie|längsschnittlich]] verfolgt haben.<ref>Christiane Schmerl: ''Sozialisation und Persönlichkeit – Zentrale Beispiele zur Soziogenese menschlichen Verhaltens.'' Ferdinand Enke, Stuttgart 1978, S. 72.</ref> Der gesellschaftliche Status der Eltern eines jungen Kindes erlaubt sogar eine bessere Vorausschätzung für dessen Intelligenz in der späteren Kindheit als die in der frühen Kindheit gemessene Intelligenz selbst.<ref>Christiane Schmerl: ''Sozialisation und Persönlichkeit – Zentrale Beispiele zur Soziogenese menschlichen Verhaltens.'' Ferdinand Enke, Stuttgart 1978, S. 83.</ref> Soziale Belastungen in den unteren sozialen Schichten, etwa eine kritische finanzielle Situation (bis hin zu [[Armut]]) oder schlechte Wohnbedingungen, können dazu führen, dass die Bedürfnisse der Kinder nicht befriedigt werden, wodurch sie ihr mutmaßliches intellektuelles Potential nicht erreichen können.<ref name="Schlack90f" /> Hochbegabte Kinder haben daher häufiger Eltern mit überdurchschnittlichem Einkommen.<ref>Anne Anastasi: ''Differentielle Psychologie: Unterschiede im Verhalten von Individuen und Gruppen.'' 2. Band. Beltz, Weinheim / Basel 1976, ISBN 3-407-51102-7, S. 473.</ref> Es zeigte sich jedoch in anderen Studien, dass allein der Faktor Armut noch nicht den IQ senkt. Vielmehr kommt dieser negative Effekt erst beim gleichzeitigen Vorliegen anderer [[Risikofaktor (Sozialisation)|Risikofaktoren]] zustande. Risikofaktoren sind oft [[Korrelation|korreliert]], das bedeutet, dass sie oft zusammen auftreten. Ein oder zwei Risikofaktoren haben nur eine sehr geringe Auswirkung auf die kognitive Entwicklung, kommen jedoch weitere hinzu, so zeigen sich starke Auswirkungen. Kinder, die sogar von acht bis neun Risikofaktoren betroffen waren, hatten einen im Schnitt um 30 Punkte geringeren IQ als Kinder ohne Risikofaktoren.<ref>Toni Mayr: ''Entwicklungsrisiken bei armen und sozial benachteiligten Kindern und die Wirksamkeit früher Hilfen.'' In: Hans Weiß (Hrsg.): ''Frühförderung mit Kindern und Familien in Armutslagen.'' Ernst Reinhardt, München/Basel 2000, ISBN 3-497-01539-3, S. 144.</ref>

Das Sprachumfeld spielt ebenfalls eine wichtige Rolle und korreliert eng mit dem sozialen Status der Eltern. In einer Studie wurde ermittelt, dass Eltern aus der Mittel- und Oberschicht wesentlich häufiger und deutlich mehr mit ihren Kindern sprachen als solche aus der Unterschicht und dass sie zudem komplexere Sätze bildeten. Dies hat den Autoren zufolge einen enormen Einfluss auf die Intelligenzentwicklung, der IQ der benachteiligten Kinder lag bei durchschnittlich 79, während die sozial gut gestellten Kinder, mit denen viel geredet wurde, im Durchschnitt auf 117 kamen.<ref>[http://www.zeit.de/2007/19/Kindersprache ''Red mit mir! Viel!''] In: ''[[Die Zeit]].'' Nr. 19/2007.</ref>

[[Datei:Breastfeeding infant.jpg|mini|hochkant|Stillen hat offenbar einen positiven Einfluss auf die Intelligenzentwicklung]]
Nicht zu unterschätzen ist die Rolle des elterlichen Erziehungsverhaltens. Längsschnittuntersuchungen zeigen, dass deutliche Intelligenzunterschiede zwischen Kindern, deren Eltern Wert auf intellektuelle Leistungen legen, und Kindern von Eltern, die das nicht tun, messbar sind. Die erste Gruppe von Kindern war intelligenter. Eine andere Untersuchung zeigt, dass die Kinder von Eltern, die ein warmherziges und demokratisches Erziehungsverhalten an den Tag legten, intelligenter waren als Kinder von Eltern, die sich autoritär und strafend verhielten.<ref>Christiane Schmerl: ''Sozialisation und Persönlichkeit – Zentrale Beispiele zur Soziogenese menschlichen Verhaltens''. Ferdinand Enke, Stuttgart 1978, S. 70 und 71.</ref>

Auch die Ernährung scheint einen Einfluss auf die Intelligenzentwicklung zu haben: Schon in der Schwangerschaft kann eine Mangelernährung der Mutter (etwa zu wenig [[Iod|Jod]]) die spätere Intelligenz des Kindes senken. [[Unterernährung]], vor allem in der frühen Kindheit, hat gravierende Folgen für die Intelligenzentwicklung und auch das Sozialverhalten. Eine Studie von 1972 ermittelte einen Durchschnitts-IQ von 58 für Kinder, die während der ersten zwei Lebensjahre stark unterernährt waren.<ref>M. E. Hertzig, H. G. Birch, S. A. Richardson, J. Tizard: ''Intellectual levels of school children severely malnourished during the first two years of life.'' In: ''Peditrics.'' Band 49, 1972, S. 814–824.</ref> Allerdings lässt sich dieser Einfluss kompensieren, wenn die Kinder (etwa durch [[Adoption]]) in ein besseres Umfeld kommen, so dass selbst stark unterernährte Kinder einen durchschnittlichen IQ erreichen.<ref>M. Winick, K. K. Meyer, R. C. Harris: ''Malnutrition and environmental enrichment by early adoption.'' In: ''[[Science]].'' Band 190, 1975, S. 1173–1175.</ref> Es konnte auch nachgewiesen werden, dass [[Stillen]] einen signifikanten, positiven Einfluss auf den IQ hat – jedoch anscheinend nur, wenn beim Säugling eine bestimmte Variante des Gens [[FADS2]] vorliegt.<ref name="welt.de Stillen" />

Auch für das [[Wachstumshormone|Wachstumshormon]] [[Insulin-like growth factor|IGF-1]] wird ein Zusammenhang vermutet. Kinder älterer Mütter haben häufig einen hohen Spiegel dieses Hormons und tatsächlich konnte nachgewiesen werden, dass Kinder älterer Mütter tendenziell intelligenter sind. Eine Förderung der Intelligenz durch gezielte Dosen des Hormons erscheint nicht sinnvoll, da ein hoher IGF-1-Spiegel mit Erkrankungen wie [[Krebs (Medizin)|Krebs]] und [[Schizophrenie]] in Verbindung gebracht wird.<ref>David Gunnell: [http://pediatrics.aappublications.org/cgi/reprint/116/5/e681.pdf ''Association Of Insulin-like Growth Factor I And Insulin-like Growth Factor Binding Protein 3 With Intelligence Quotient Among 8- to 9-Year Old Children In The Avon Longitudinal Study Of Parents and Children.''] (PDF; 262&nbsp;kB) In: ''Pediatrics.'' 2005; 116; e681, [[doi:10.1542/peds.2004-2390]], abgerufen am 1. Oktober 2012.</ref><ref>''Fördern Wachstumshormone die Intelligenz?'' In: ''Ärzteblatt.'' Abgerufen am 8. Februar 2008.</ref>

Bei zunächst extrem vernachlässigten Kindern, die später einer Pflege- oder Adoptivfamilie übergeben wurden, ließen sich sehr starke Steigerungen im IQ beobachten. Als klassische Fallbeispiele gelten die „[[Wolfskind]]er“ [[Andrei und Vanya]]<ref>Jarmila Koluchová: ''Severe Deprevation in Twins: a Case Study.'' In: ''Journal of Child Psychology and Psychiatry.'' Band. 12, Nr. 2, 1972, S.&nbsp;107–114.</ref> sowie [[Isabelle (Wolfskind)|Isabelle]].<ref>David Skuse: ''Extreme Deprivation in Early Childhood–II. Theoretical Issues and a Comparative Review.'' In: ''Journal of Child Psychology and Psychiatry.'' Band 25, Nr. 4, 1084, S. 543–572, [[doi:10.1111/j.1469-7610.1984.tb00172.x]].</ref>

{{Siehe auch|Intelligenz#Sozioökonomisches Umfeld|titel1=Einfluss des sozioökonomischen Umfeldes auf die Intelligenzentwicklung}}

=== Theoretische Modelle ===
[[Datei:Moenks.png|mini|hochkant=1.5|Das ''triadische Interdependenzmodell'' nach [[Franz Mnnk|Mönks]] zeigt, welche Faktoren für eine Hochbegabung zusammenkommen müssen<ref name="Busch" />]]

Es gibt eine Reihe von Modellen zur Hochbegabung, die sich zumeist mit der konkreten Verarbeitung von Informationen und Lernprozessen auseinandersetzen und weniger an genauen Ursachen interessiert sind.

Das älteste Modell dieser Art, das ''Drei-Ringe-Modell'' von [[Joseph Renzulli]] (1978), beschreibt Hochbegabung als positive Kombination aus [[Motivation]], [[Kreativität]] und besonderer intellektueller Fähigkeit, die allgemein als [[Intelligenz]] bezeichnet wird. Erst wenn diese zusammentreffen, wird eine Hochbegabung wahrscheinlich. Dieses Modell, das schon bald für seine enge Sichtweise kritisiert wurde, wird erweitert durch das ''triadische Interdependenzmodell'' von [[Franz-Josef Mönks]] (1992), das als neuen wichtigen Faktor zur Herausbildung einer Hochbegabung das soziale Umfeld, insbesondere Familie, Freunde und Schule, hinzufügt. Konkret bedeutet dies, dass das soziale Umfeld anregend und ermutigend auf das Kind wirken muss; auch Förderung und Unterstützung sind wichtig. Gleichermaßen muss das Kind den Willen haben, sein Potential konsequent auszuschöpfen.<ref name="Busch" />

''Für weitere, differenziertere Modelle siehe unten im Abschnitt „Hochbegabtenforschung“: [[#Modelle|Modelle]].''

== Diagnostik ==
Viele Hochbegabte werden nicht als solche erkannt. Häufig wird die Diagnose erst gestellt, nachdem soziale oder psychische Probleme aufgetreten sind.<ref name="DGhK" /><ref name="Entwicklungsschwierigkeiten" />

Manche Hochbegabte werden als Kind erkannt, wenn ihren Eltern oder anderen Kontaktpersonen, etwa [[Lehrer]]n oder [[Erzieher]]n, typische Besonderheiten auffallen, wobei viele erst durch auftretende Probleme, etwa in der Schule oder im sozialen Umfeld, darauf stoßen.<ref name="Entwicklungsschwierigkeiten35" /> Die psychologische Diagnostik besteht im Allgemeinen zunächst aus Gesprächen mit dem Betroffenen oder den Eltern, in denen es vor allem darum geht, die Ursachen für die geäußerte Vermutung zu analysieren, die eventuell vorhandenen Probleme zu lösen und offene Fragen zu beantworten.<ref name="Entwicklungsschwierigkeiten" /> In den Vereinigten Staaten werden Grundschulkinder, die ihren Lehrern als überdurchschnittlich begabt auffallen, routinemäßig einem Intelligenztest unterzogen, um anschließend gegebenenfalls ins Begabtenförderungsprogramm ihrer Schule aufgenommen zu werden.

Eine ausführliche Diagnostik besteht bei Kindern aus der Interpretation des Verhaltens unter Berücksichtigung des sozialen Umfelds, der Analyse von außergewöhnlichen erbrachten Leistungen (etwa in der Schule oder bei Wettbewerben) sowie des Intelligenztests. Im Anschluss wird eine differenzierte Diagnose erstellt, die als Grundlage für die eventuell folgende Förderung oder weitere Untersuchungen dient.

=== Indizien ===
Es gibt verschiedene Anzeichen, die allgemein als Hinweis auf eine mögliche Hochbegabung gelten. Da es jedoch keinen fest definierten Katalog gibt, kann aus solchen Erscheinungen alleine keine sichere Diagnose erfolgen, die Indizien werden aber auch während einer professionellen Diagnose verwendet, um ein genaues Bild und Begabungsprofil zu erhalten. Weil die meisten Hochbegabten bereits als Kinder entdeckt werden, beziehen sich viele häufig angeführte Indizien auf Kinder und Jugendliche, da sie Eltern und anderen Betreuungspersonen bei einer ersten Einschätzung helfen sollen; sie können jedoch auch auf Erwachsene angewendet werden. Es treten in der Praxis nie alle Anzeichen zusammen auf, einige schließen sich sogar gegenseitig aus.<ref name="Finden und Fördern" /> Zu beachten ist außerdem, dass es sich meistens um problemorientierte Indizien handelt, die nur für einen kleinen Teil hochbegabter Kinder gelten.<ref name="Brand, Gregor" />

Häufig genannte Anzeichen sind:<ref name="DGhK" /><ref name="Finden und Fördern" /><ref name="Hochbegabtenförderung Merkmale" /><ref name="David G. Myers 2010">David G. Myers: ''Psychology''. Worth Publishers, 2010, S. 423.</ref>

* Auffälligkeiten in Bezug auf '''Lernen und Denken'''
** hohes Detailwissen und sehr gutes Verständnis von Zusammenhängen
** ungewöhnlich ausgeprägter [[Wortschatz]] und sprachlicher Ausdruck
** frühes Lesen
** (frühes) Interesse an Büchern, die weit über dem Altersniveau liegen
** Bevorzugung selbstständiger Arbeit, hohe Ziele
* Auffälligkeiten in Bezug auf '''Arbeitsverhalten und Interessen'''
** starke Vertiefung in bestimmte Probleme
** perfektionistische Ansprüche
** Langeweile bis hin zu Arbeitsverweigerung bei Routineaufgaben
* Auffälligkeiten in '''Kindergarten und Schule'''
** ständige Langeweile
** kein Interesse an altersgemäßen Beschäftigungen bzw. am Schulstoff der Jahrgangsstufe
** Stören der anderen Kinder, um Aufmerksamkeit zu erlangen (''Klassenclown'')
** Außenseiterposition, das Kind fühlt sich unverstanden
** gilt als ''Streber'' oder ''Besserwisser''
** auffällig gute Noten (es gibt eine sehr starke Korrelation zwischen Intelligenz und Schulnoten, gleichwohl ist nicht jeder Hochbegabte ein guter Schüler und nicht jeder gute Schüler hochbegabt)
* Auffälligkeiten für das '''soziale Umfeld'''
** kaum Interesse an alterstypischen Aktivitäten
** perfektionistisch und sehr kritisch in Bezug auf Leistungen
** Bevorzugung verbaler statt körperlicher Auseinandersetzungen
** Gefühl des Isoliertseins
** intellektuell sehr weit entwickelt, emotional aber auf alterstypischem Niveau
** ständig kritisches Hinterfragen von Autoritäten
** Wahl deutlich älterer Freunde
** sehr individualistisch
** Tendenz, Situationen alleine bestimmen zu wollen

Von außen an ein Kind herangetragene Erwartungen können Einfluss darauf haben, ob das Kind als hochbegabt erkannt wird. So passen sich Mädchen ab einem Alter von ungefähr vier Jahren unter Umständen an geschlechterspezifische Erwartungen der Erzieher und Spielkameraden an und verstecken ihre Fähigkeiten und Interessen, um soziale Akzeptanz zu erhalten. Realistische Leistungserwartungen, bei denen ein Erfolg möglich und kalkulierbar ist, motivieren Kinder hingegen zu größeren Anstrengungen.<ref>A. Stapf: ''Hochbegabte Kinder. Persönlichkeit, Entwicklung, Förderung.'' München: Beck 2003., S.&nbsp;193. Zitiert nach: Martin R. Textor: {{Webarchiv |url=https://www.familienhandbuch.de/erziehungsfragen/erziehungsfragen-im-kindergartenalter/wie-eltern-hoch-begabte-kinder-fordern-konnen |text=''Wie Eltern (hoch) begabte Kinder fördern können.'' |wayback=20110612195120}} In: ''Online-Familienhandbuch'', abgerufen am 8. Februar 2008.</ref>

=== Test ===
Um eine Hochbegabung im Sinne der Definition zweifelsfrei feststellen zu können, wird ein sogenannter [[Intelligenztest]] durchgeführt, der nach Alter und individueller Situation variiert.<ref name="Finden und Fördern" /> Ab welcher Punktzahl ein Mensch als hochbegabt gilt, hängt vom Test ab, die Schwelle ist aber immer bei zwei Standardabweichungen festgelegt, wobei der Standardmessfehler des Tests, der immer einige Punkte nach oben oder unten ausmacht, berücksichtigt werden muss.

Intelligenz ist nicht direkt messbar.<ref>David G. Myers: ''Psychology''. Worth Publishers, 2008, S.&nbsp;405–406.</ref> Die verschiedenen verfügbaren Tests erfassen je nach zugrundeliegender Theorie unterschiedliche Teilbereiche der Intelligenz. Es kommt also nicht selten vor, dass ein Mensch in verschiedenen Facetten der Intelligenz unterschiedliche Ergebnisse erreicht.<ref name="Finden und Fördern" />

Spezielle Tests zur Messung der Hochbegabung messen daher mehrere Facetten der Intelligenz. Auch die Schwierigkeit der Einzelfragen ist so gewählt, dass eine optimale Differenzierung im oberen Leistungsbereich möglich ist („Normale“ Intelligenztests sind zumeist so konstruiert, dass sie in der Normalbevölkerung optimal differenzieren und für die Begabungsdiagnostik zu leicht sind).
Beispiele sind:
* MHBT-P Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Primarstufe<ref>K. A. Heller, C. Perleth: ''MHBT-P Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Primarstufe.'' Hogrefe, Göttingen 2007.</ref>
* MHBT-S Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Sekundarstufe<ref>K. A. Heller, C. Perleth: ''MHBT-S Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Sekundarstufe.'' Hogrefe, Göttingen 2007.</ref>
* BIS-HB Berliner Intelligenzstrukturtest für Jugendliche: Begabungs- und Hochbegabungsdiagnostik<ref>A. O. Jäger, H. Holling, F. Preckel, R. Schulze, M. Vock, H.-M. Süß, A. Beauducel: ''BIS-HB Berliner Intelligenzstrukturtest für Jugendliche: Begabungs- und Hochbegabungsdiagnostik.'' Hogrefe, Göttingen 2006.</ref>

Ergebnisse desselben Tests können, wenn er in größeren Zeitabständen durchgeführt wurde, um ein früher erhaltenes Ergebnis zu überprüfen, ebenfalls voneinander abweichen. Wenn der Unterschied zwischen zwei Tests sehr deutlich ist, wird meistens versucht, die Ursache dafür zu finden, etwa eine schlechte psychische oder physische Verfassung zum Zeitpunkt des Tests.<ref name="Finden und Fördern" /> Grundsätzlich gelten Menschen, die einmal diagnostiziert wurden, ihr ganzes Leben lang als hochbegabt. In einer Studie wurde ermittelt, dass 15 % von ursprünglich als hochbegabt eingestuften Kindern nach einem Zeitraum von 6 Jahren dieses Ergebnis nicht erneut erzielen konnten.<ref name="Brand, Gregor" />

Der [[Flynn-Effekt]] bezeichnet die Tatsache, dass bis in die 1990er Jahre die Ergebnisse von IQ-Tests im Mittel höhere Werte erbrachten, die gemessene Intelligenz also offenbar zunahm. Mit Beginn der 1990er-Jahre stagnierte der IQ und seit dem Ende der 1990er-Jahre nimmt er wieder ab.<ref>[https://www.wissenschaft.de/geschichte-archaeologie/forscher-schlagen-alarm-in-den-industrielaendern-ist-der-iq-auf-talfahrt/ ''Forscher schlagen Alarm: In den Industrieländern ist der IQ auf Talfahrt.''] Auf: ''wissenschaft.de'' vom 16. Mai 2005, abgerufen am 3. Dezember 2018.</ref><ref>T. W. Teasdale, D. R. Owen: ''A long-term rise and recent decline in intelligence test performance: The Flynn Effect in reverse.'' In: ''Personality and Individual Differences.'' Band 39, 2005, S. 837–843.</ref><ref>J. M. Sundet, D. G. Barlaug, T. M. Torjussen: ''The end of the Flynn effect? A study of secular trends in mean intelligence test scores of Norwegian conscripts during half a century.'' In: ''Intelligence.'' Band 32, 2004, S. 349–362.</ref> Dadurch ist es notwendig, Intelligenztests regelmäßig neu zu eichen. Bis 1990 mussten sie komplizierter gemacht werden, umgekehrt werden sie nun wieder einfacher gestaltet, um den IQ-Durchschnitt bei 100 Punkten zu halten.

Der Hochbegabtenverein [[Mensa in Deutschland|Mensa]] bietet jeweils in Deutschland, Österreich und der Schweiz Intelligenztests als Teil seines Aufnahmeverfahrens an. Für diesen Test ist eine Gebühr zu entrichten und das 14. Lebensjahr muss vollendet sein. Im Vordergrund steht hierbei die Feststellung eines Gesamt-IQs von über 130, welcher die Voraussetzung für die Aufnahme in den Verein ist. Eine detaillierte Auswertung der verschiedenen verbalen und nonverbalen Untertests ist, je nach Land, gegen eine zusätzliche Gebühr erhältlich.<ref>{{Internetquelle |url=https://www.mensa.de/about/membership/iq-test-bei-mensa/ |titel=IQ-Test bei Mensa |werk=mensa.de |hrsg=Mensa in Deutschland e. V. |sprache=de |abruf=2025-10-19}}</ref><ref>{{Internetquelle |url=https://www.mensatest.at/ |titel=Aufnahmetest MENSA Österreich |hrsg=Mensa Österreich e. V. |sprache=de |abruf=2025-10-19}}</ref><ref>{{Internetquelle |url=https://members.mensa.ch/iq |titel=Mitglied werden |hrsg=Mensa Switzerland |sprache=de |abruf=2025-10-17}}</ref>

IQ-Tests werden jedoch von einigen Wissenschaftlern kritisch betrachtet. Laut Anita Woolfolk benachteiligen alle IQ-Tests, auch die sogenannten „kulturfreien“ Tests, Schüler aus Minderheitengruppen.<ref>Anita Woolfolk: ''Pädagogische Psychologie.'' 10. Auflage. überarbeitet und übersetzt von Ute Schönpflug. Pearson Studium, 2008, ISBN 978-3-8273-7279-6, S. 149 (Kasten).</ref>
{{Siehe auch|Intelligenztest}}

== Ätiologie der Intelligenz über die Lebensspanne ==
Mit zunehmendem Alter werden Kinder ihren leiblichen Eltern hinsichtlich ihrer Intelligenz immer ähnlicher. Dies gilt sowohl für Kinder, die bei ihnen aufwachsen, als auch für Kinder, die in Adoptivfamilien aufwachsen. Dies lässt darauf schließen, dass Intelligenz eine genetische Teilkomponente aufweist, deren Einfluss mit zunehmendem Alter stärker wird.<ref name="Myers.429" />

=== Intelligenzdiagnostik bei Kleinkindern ===
Der Intelligenzwert, der von einem Kind im Alter von bis zu drei Jahren erreicht wird, korreliert nur sehr schwach mit dessen späterer Intelligenz. Ausnahmefälle davon sind lediglich extrem hochbegabte oder extrem schwach begabte Kinder. Kinder, die zum Beispiel früh zu sprechen anfangen (und mit 20 Monaten bereits für Dreijährige typische Sätze bildeten), erweisen sich ihren Altersgenossen im späteren Alter trotzdem meistens nicht als intellektuell überlegen.
Erst im Alter von 4 Jahren beginnen die von den Kindern erreichten Intelligenztestwerte ein Prädiktor für deren im Erwachsenenalter erzielten Werte zu werden, obwohl sie noch lange nicht stabil sind. Im Alter von sieben Jahren fangen die Intelligenztestwerte im Normalfall an, sich zu stabilisieren.<ref name="David G. Myers 2010" />

=== Stabilität von Hochbegabung ===
Bisher gibt es nur wenige Studien, die sich explizit mit der Stabilität von Hochbegabung beschäftigen. Bei der Auswertung des [[Marburger Hochbegabtenprojekt]]s zeigte es sich, dass bei 71 % der Schüler, bei denen in der dritten Klasse eine Hochbegabung diagnostiziert wurde, diese Diagnose in der neunten Klasse noch bestätigt werden konnte. Dies ergibt eine Korrelation von r=.85.<ref>Eva Stumpf: ''Förderung bei Hochbegabung.'' Stuttgart 2012, S. 51.</ref>

=== Interaktion von Intelligenz und Umwelt ===
Im Idealfall kann es zu einer Interaktion von Intelligenz und Umwelt kommen, die wiederum zu einer Förderung der Intelligenz führt. So wie ein Basketballspieler, der ein bisschen besser spielt als die anderen, öfter „gewählt“ wird, somit öfter spielt und noch besser wird, wird ein intelligentes Kind im Idealfall mehr lesen, mehr fragen und andere Ausbildungsmöglichkeiten haben.<ref name="Myers.429" />

== Konsequenzen ==
Hochbegabte haben grundsätzlich die gleichen emotionalen und sozialen [[Bedürfnis]]se wie andere Menschen und durchlaufen als Kinder die gleichen Entwicklungsschritte wie Normalbegabte, allerdings im Vergleich die kognitiven und konzeptuellen deutlich schneller, was zu Missverständnissen und daher möglicherweise zu Problemen mit der sozialen Umgebung führen kann.<ref name="Hochbegabtenförderung Merkmale" /><ref name="Webb" /> Trotzdem haben Hochbegabte im Durchschnitt weniger soziale Probleme als andere Menschen. Das Vorurteil, Hochbegabte wiesen häufig Defizite im Sozialverhalten auf, entsteht möglicherweise dadurch, dass die meisten hochbegabten Kinder überhaupt erst als solche erkannt werden, wenn Probleme auftreten, und ansonsten unerkannt bleiben.<ref name="Brand, Gregor" />

=== Das hochbegabte Kind in der Familie ===
Untersuchungen zu den Anregungsbedingungen ergeben meist, dass in vielen Familien mit als hochbegabt diagnostizierten Kindern viele Bücher, Sachbücher und Lexika vorhanden sind. Besuche von Museen sind häufiger als bei Familien mit durchschnittlich begabten Kindern. Das Klima vieler Familien mit Hochbegabten ist durch intellektuelle und kulturelle Aktivitäten bestimmt; es herrscht eine Atmosphäre, die Lernen und Streben nach akademischen Leistungen positiv bewertet. Allerdings lassen sich auch Kind-Effekte nachweisen, d.&nbsp;h., das Kind fordert von seinen Eltern intellektuelle Anregungen. Das Vorurteil, dass die Eltern hochbegabter Kinder überehrgeizig seien, konnte widerlegt werden. Eher wird versucht, das Kind in einigen Bereichen zu bremsen, damit es sich in der Schule nicht unterfordert fühlt.<ref name="özbf" />

=== Freizeitgestaltung ===
Es lässt sich feststellen, dass hochbegabte Kinder an einer aktiven Freizeitgestaltung interessiert sind. Die hochbegabten Kinder fragen häufiger als durchschnittlich begabte nach intellektuellen Anregungen, nach Kursen usw. Hochbegabte Kinder verbringen weniger Zeit vor dem Fernseher als andere Kinder. Dabei spielt jedoch häufig auch der elterliche Erziehungsstil eine Rolle.<ref name="özbf" /> Hochbegabte haben oft ein ausgeprägtes Interesse am Lesen.<ref>Anne Anastasi: ''Differentielle Psychologie: Unterschiede im Verhalten von Individuen und Gruppen'' 2. Band. Beltz, Weinheim / Basel 1976, ISBN 3-407-51102-7, S. 467.</ref> Das Interesse an sportlichen Aktivitäten dagegen muss nicht höher sein als bei Normalbegabten.<ref name="özbf" />

=== Probleme mit dem sozialen Umfeld ===
Vor allem bei hochbegabten Kindern, weniger bei Erwachsenen, kann es vorkommen, dass sie Probleme mit ihrem sozialen Umfeld entwickeln,<ref name="Webb" /> auch wenn dies nicht typisch ist.<ref name="Brand, Gregor" /><ref>Timo Hoyer et al. (Hrsg.): ''Sozio-Emotionalität von hochbegabten Kindern''. Beltz: Weinheim, Basel, 2014. ISBN 978-3-407-25714-7.</ref>
Man unterscheidet zwischen Problemen, die das Umfeld, und solchen, die nur den Hochbegabten selbst betreffen.<ref name="DGhK" /><ref name="Webb" />

Wenn hochbegabte Menschen jedoch zu Außenseitern werden, kann dies (wie bei weniger begabten Menschen auch) zu einem verringerten [[Selbstwertgefühl]] führen.<ref name="Entwicklungsschwierigkeiten" /> Dies wiederum erzeugt eine hohe [[Belastung (Psychologie)|psychische Belastung]] und macht die Betroffenen anfälliger für [[Psychosomatische Störung|psychosomatische]] und [[psychische Störung]]en.<ref name="Hochbegabtenförderung Hilfe" />

{| class="wikitable"
|- class="hintergrundfarbe5"
! Vorliegende Eigenschaft || Mögliche Resultate
|-
|
* Schnelles und gutes Verständnis neuer Informationen
* Interesse am Lösen von Problemen
 ||
* Ungeduld im Umgang mit anderen
* Infragestellen des Unterrichts
* Kein Interesse an Routineaufgaben
* Langeweile
* Unterforderung
|-
|
* Bedürfnis, alles zu organisieren
 ||
* Wirkt dominant
* Unterdrückt andere
|-
|
* Großer Wortschatz
* Über dem Altersniveau liegendes Vokabular
* Verfügt über detaillierte Informationen zu verschiedensten Themen
 ||
* Kann leicht manipulieren
* Wird von Gleichaltrigen nicht verstanden, dadurch Ab-/Ausgrenzung und Langeweile
|-
|
* Unrealistisch hohe Erwartungen an andere
 ||
* Fehleinschätzung von anderen
|-
|
* Hohe Kreativität
* Suche nach eigenen Wegen
 ||
* Durchbricht Gruppenstrukturen
|}

=== Unterforderung ===
Wenn die Hochbegabung nicht erkannt wird oder eine angemessene Förderung ausbleibt, kann es zur '''Unterforderung''' kommen, insbesondere in der Schule. Vor allem jüngere Kinder können damit schlecht umgehen. Während Jugendliche und Erwachsene dazu neigen, ihre Langeweile entweder demonstrativ zu zeigen oder sich einer anderen Beschäftigung zu widmen, beginnen einige Kinder, den Unterricht zu [[Störung des Sozialverhaltens|stören]], um Aufmerksamkeit zu erhalten, wodurch sie anderen negativ auffallen. Andere versuchen sich ihrer Umgebung anzupassen, da sie die Schuld für ihre Lage bei sich selbst sehen.<ref name="Hochbegabtenförderung Hilfe" /> Das wiederum kann zur Folge haben, dass sie absichtlich langsam arbeiten oder Fehler machen und somit weder als hochbegabt erkannt werden, noch ihre Frustration nach außen tragen. Eine dauernde Unterforderung und der daraus resultierende Mangel an Motivation kann zur kompletten ''Leistungsverweigerung'' führen.

{{Siehe auch|Psychische Sättigung}}

=== Gesellschaftliche Rezeption ===
Die Sicht der [[Gesellschaft (Soziologie)|Gesellschaft]] auf Hochbegabung ist häufig stark von der Präsentation durch die Hochbegabung in Medien abhängig. Es überwiegen zwei Darstellungen, nämlich zum einen, Hochbegabte seien [[Wunderkind]]er und [[Genie]]s und zum anderen, es handele sich bei Hochbegabung um ein problembehaftetes Phänomen oder gar eine [[psychische Störung]].<ref name="Brand, Gregor" /> Auch wird der Begriff oft mit [[Overachiever|Überleistung]] und [[Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung|ADHS]] vermischt. Als Folge dessen erfahren Hochbegabte teilweise Ablehnung und Unverständnis. <!--, (siehe Artikeldisk: Terman-Studie /* === Gesellschaftliche Rezeption === */) obwohl diese Annahmen schon Anfang der 1920er Jahre von L. M. Terman wissenschaftlich widerlegt wurden. -->
: ''Vergleichlich mit: [[#Hochbegabung in Film und Literatur|Hochbegabung in Film und Literatur]].''

=== Zusammenhang von Hochbegabung und Leistung ===
Hochbegabung muss nicht unbedingt mit großem schulischem oder beruflichem Erfolg einhergehen. Dieser kann sich nur einstellen, wenn verschiedene grundlegende Faktoren positiv zusammenkommen, wie zum Beispiel Motivation und eine fördernde Umgebung.<ref name="Finden und Fördern" />

Oft wird angenommen, dass Hochbegabte auch [[Überleister]] (''Overachiever'', auch ''Hochleister'') seien, also exzellente Leistungen in Schule und Beruf erbringen. Die vom [[Marburger Hochbegabtenprojekt]] durchgeführten und veröffentlichten Studien zeigen allerdings, dass lediglich 15 % der als Hochleister eingestuften Schüler zugleich hochbegabt sind. Spitzenschüler haben laut dieser Untersuchung einen Durchschnitts-IQ von 117 (Standardabweichung = 11,5), sind also überdurchschnittlich begabt. 15 % von ihnen sind hochbegabt, weitere 15 % haben einen IQ, der kaum über dem Durchschnitt liegt, und erbringen trotzdem in der neunten Klasse noch Höchstleistungen. Rost vermutet, dass dieser Anteil in den späteren Klassen deutlich abnimmt. Unter den Spitzenabiturienten sind wahrscheinlich deutlich mehr Hochbegabte zu finden als unter den Spitzenschülern der neunten Klassen.<ref name="Brand, Gregor" />

Die gegenteilige Annahme (ebenfalls oft anzutreffen), nämlich, dass die meisten Hochbegabten so genannte [[Minderleister]] (''Underachiever'') seien, ist ebenfalls falsch. Die gleiche Studie ergab, dass weniger als ein Sechstel der Hochbegabten in diese Gruppe einzustufen sind. Wie viele Jugendliche als Underachiever einzustufen sind, hängt davon ab, wie man Underachievement definiert. Zweifellos falsch ist die These, alle Hochbegabten müssten Haupt- oder Sonderschulen besuchen.<ref name="Brand, Gregor" />

Hochbegabung sollte nicht mit wissenschaftlicher Hochleistung verwechselt werden. [[Lewis Madison Terman]] (1877–1956) initiierte 1921 eine [[Langzeitstudie]] zur Erforschung der Hochbegabung, die [[Terman-Studie]], die heute noch läuft.<ref>{{Webarchiv |url=http://www.sjsu.edu/people/mark.vanselst/courses/195/s5/Lewis%20Terman%20Samantha%20Ruvio.pdf |text=sjsu.edu |wayback=20140518190317}}</ref> Er bat<!--- wann?---> kalifornische Lehrer, ihm das ihrer Meinung nach begabteste und zweitbegabteste Kind ihrer Klasse zu nennen. Ihm wurden unter anderem zwei Jungen namens [[William B. Shockley]] und [[Luis Walter Alvarez]] vorgeschlagen. Beide konnten sich nicht für die Studie qualifizieren, da ihr gemessener IQ zu niedrig war, beide wurden später mit dem Nobelpreis für Physik ausgezeichnet, Shockley 1956, Alvarez 1968. „Termans Hochbegabte“ waren größtenteils beruflich erfolgreich.<ref>Mitchell Leslie: ''Lewis Terman''. Stanford Magazine: Feature Story: July/August 2000.</ref>

=== Minderleister unter hochbegabten Schülern ===
Die Ursachen für das Phänomen, dass ein Teil der Hochbegabten im Bildungssystem erwartungswidrig niedrige Leistungen erbringt, sind bisher noch unzureichend empirisch erforscht. Die Bandbreite dieser Problematik reicht von leicht unterdurchschnittlichen Schulleistungen bis hin zu innerlicher Kündigung und „dramatisch verkrachten Schulkarrieren“.<ref>{{Internetquelle |autor=Detlef H. Rost |url=https://www.zeit.de/2007/23/C-Interview-Rost/komplettansicht |titel=''Der liebe Herrgott ist gerecht'' |abruf=2021-06-30}}</ref>

Legt man die gängige Definition für Hochbegabung und einen Anteil in Höhe von 15 %<ref>{{Internetquelle |url=https://www.angelfire.com/art/gregorbrand/Roststudie.html |titel=Das Marburger Hochbegabtenprojekt |abruf=2021-06-30}}</ref> an Minderleistern unter diesen zugrunde, so ist davon auszugehen, dass einer von 300-350 Schülern ein hochbegabter Minderleister ist. Der niedrige prozentuale Anteil sollte dementsprechend nicht darüber hinwegtäuschen, dass es sich keinesfalls um wenige Einzelfälle handelt, sondern bereits jede Schule mit einer Schüleranzahl über 300 statistisch dauerhaft davon betroffen ist.

Die Erkennung gestaltet sich in der Praxis oft schwierig. Untersuchungen belegen, dass Lehrkräfte die kognitiven Fähigkeiten hochbegabter Minderleister nahezu immer falsch einschätzen, was dazu führt, dass diese ohne ein gezieltes Screeningverfahren nur selten erkannt werden.<ref>{{Literatur |Autor=Rost, D. H. & Hanses, P. |Titel=Wer nichts leistet, ist nicht begabt? Zur Identifikation hochbegabter Underachiever durch Lehrkräfte. |Datum= |Online=https://www.researchgate.net/profile/Detlef-Rost/publication/309899091_Wer_nichts_leistet_ist_nicht_begabt_Zur_Identifikation_hochbegabter_Underachiever_durch_Lehrkrafte_Not_achieving_-_not_gifted_About_the_identification_of_underachievers_by_teacher-ratings/links/5825ccd408ae7ea5be7b6075/Wer-nichts-leistet-ist-nicht-begabt-Zur-Identifikation-hochbegabter-Underachiever-durch-Lehrkraefte-Not-achieving-not-gifted-About-the-identification-of-underachievers-by-teacher-ratings.pdf?origin=publication_detail}}</ref> Eine Schlussfolgerung für die Praxis sollte dementsprechend sein, dass Lehrkräfte, Schulsozialarbeiter, Schulpsychologen und andere Fachpersonen bei der Abklärung von Schulproblemen standardmäßig immer auch die Möglichkeit eines minderleistenden Hochbegabten als eine von vielen möglichen Ursachen in Betracht ziehen und das auch und insbesondere bei Mädchen, Schülern aus Migrantenfamilien und Schülern aus der Unterschicht. In der Literatur lassen sich äußerlich sichtbare minderleisterspezifische Anzeichen finden, die neben den o.&nbsp;g. allgemeinen Indizien für Hochbegabung zur groben Orientierung und Ansatzpunkt zur Abklärung dienen können:<ref name=":0">{{Literatur |Autor=Detlef H. Rost |Titel=Underachievement aus psychologischer und pädagogischer Sicht. Wie viele hochbegabte Underachiever gibt es tatsächlich? |Datum= |Online=https://www.researchgate.net/profile/Detlef-Rost/publication/266892160_Underachievement_aus_psychologischer_und_padagogischer_Sicht_Wie_viele_hochbegabte_Underachievern_gibt_es_tatsachlich_Underachievement_from_an_educational_and_psychological_point_of_view_How_many_Unde/links/543e4bba0cf25d6b1ad979a4/Underachievement-aus-psychologischer-und-paedagogischer-Sicht-Wie-viele-hochbegabte-Underachievern-gibt-es-tatsaechlich-Underachievement-from-an-educational-and-psychological-point-of-view-How-many-Un.pdf?origin=publication_detail}}</ref><ref>{{Internetquelle |autor=admin |url=http://www.schleswig-holstein.de/DE/Fachinhalte/B/begabtenfoerderung/underachiever.html?nn=80cfdf51-1a24-4512-a0d7-d9cd524787ae |titel=Förderung hochbegabter Underachiever (Minderleister) |sprache=de |abruf=2021-06-30 |offline=ja }}</ref>

* (oft völlig mühelos erbrachte) gute und sehr gute Leistungen in der Vergangenheit (Grundschule)
* besondere intellektuelle Leistungen im außerschulischen/außerunterrichtlichen Kontext
* schnelle Auffassungsgabe bei Einführung neuer Unterrichtsthemen
* vereinzelt auffallend gute Beiträge bei ansonsten schwacher Aufmerksamkeit und ausgeprägter Abwesenheit
* kaum Beteiligung am Unterricht, aber korrekte Antworten auf Nachfrage
* für Eltern, Nachbarn, Freunde oder andere Bezugspersonen sichtbare außergewöhnliche intellektuelle Fähigkeiten und/oder besondere Expertise trotz Schulversagens

Falls eines oder mehrere dieser Anzeichen zutreffen, sollte der Verdacht durch eine seriöse Intelligenztestung überprüft werden. Mit einer Underachievementproblematik einher gehen oftmals auch das Gefühl des Unverstandenseins, defizitäre Mitschriften sowie Lern- und Arbeitstechniken, eine Anstrengungsvermeidungshaltung, geringe Frustrationstoleranz, eine reduzierte Leistungsmotivation im schulischen Kontext und beschädigte Selbstkonzepte, d.&nbsp;h. die betroffenen Schüler haben eine geringe seelische Stabilität, eine geringe Kontrollüberzeugung, mangelhafte Fähigkeiten zur Selbststeuerung und kein Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Ihnen fehlt oftmals der Glaube daran, positive Erfahrungen durch Anstrengung und eigene Leistung herbeiführen zu können oder sie empfinden die Notwendigkeit zur Anstrengung aufgrund früherer mühelos erreichter guter Leistungen als frustrierend und niederschmetternd. Es ist unbedingt zu beachten, dass sich die Minderleistung nicht durch unterkomplexe Erklärungsversuche wie „Faulheit“ oder ein falsch positives Testergebnis erklären lässt.<ref name=":1">{{Internetquelle |autor=Kajsa Johansson |url=https://lecture2go.uni-hamburg.de/l2go/-/get/v/12077 |titel=Hochbegabt und dennoch Schulprobleme? |abruf=2021-06-30}}</ref>

Zur Behebung der Problematik im Einzelfall empfiehlt sich eine umfassende Klärung der individuellen Ursachen und Beseitigung dieser. Hierbei sollte bei der Wahl der Interventionen daran gedacht werden, dass Hochbegabte kognitiv weiter entwickelt, also innerlich geistig bereits „älter“ sind als es für ihr biologisches Alter typisch ist. Das hat insbesondere bei Minderleistern im Jugendalter zur Folge, dass eine angemessene Einbeziehung des betroffenen Schülers angestrebt werden muss. Ansatzpunkte für pädagogische, psychologische oder psychotherapeutische Interventionen können etwa sein:<ref name=":0" /><ref name=":1" />

* Verbesserung des Selbstwerts (Thematisierung persönlicher Stärken, ständige Ermutigung)
* Abbau von Motivationsdefiziten und Verbesserung der Fähigkeit zur Selbststeuerung
* Schließung bestehender Wissenslücken und nachträgliches Erlernen angemessener Lern- und Arbeitstechniken
* Schaffung adäquater und herausfordernder Lernangebote und daraus resultierender Erfolgserlebnisse
* Reduzierung von Wiederholungen, Routine- und reinen Fleißaufgaben

== Hochbegabung in Verbindung mit psychischen Störungen ==
Während [[Cesare Lombroso]] und Lange-Eichbaum noch davon ausgingen, dass Hochbegabte eher an einer [[Psychische Störung|psychischen Störung]] leiden als Normalbegabte, wird heute vom Gegenteil ausgegangen: Hochbegabte gelten als [[Resilienz (Psychologie)|psychisch belastbarer]], sind allerdings häufig auch größeren Belastungen ausgesetzt.<ref name="Finden und Fördern" /> Hochbegabung tritt aber auch in Verbindung mit angeborenen Störungen oder [[Tiefgreifende Entwicklungsstörung|Entwicklungsstörungen]] auf, die in scheinbarem Widerspruch dazu stehen, da sie über Defizite definiert sind.<ref name="BKJPP" />

Manche Forscher finden bei hochbegabten Kindern signifikant erhöhte emotionale, sensorische und verhaltensbezogene Reaktionen auf ihre Umwelt im Vergleich zu Kindern durchschnittlicher Intelligenz.<ref>{{Literatur |Autor=D. R. Gere et al. |Hrsg= |Titel=Sensory sensitivities of gifted children |Sammelwerk=American Journal of Occupational Therapy |Band= |Nummer=63 |Auflage= |Ort= |Datum=2009 |ISBN= |Seiten=288–295}}</ref><ref>{{Literatur |Autor=D. Winkler & A. Voight |Hrsg= |Titel=Giftedness and overexcitability: Investigating the relationship using meta-analysis. |Sammelwerk=Gifted Child Quarterly |Band= |Nummer=60 (4) |Auflage= |Ort= |Datum=2016 |ISBN= |Seiten=243–257}}</ref> Die Psychologin [[Andrea Brackmann]] geht davon aus, dass Hochbegabung auf der Fähigkeit beruhe, Informationen schneller und komplexer zu verarbeiten. Dies gelte möglicherweise nicht nur für geistige, sondern auch für emotionale und sensorische Reize, was sich oftmals in erhöhter Sensibilität äußere.<ref>Andrea Brackmann: ''Jenseits der Norm. Hochbegabt und hoch sensibel?'' 11. Aufl. Klett-Cotta: Stuttgart 2020.</ref> Die Autorin hält es zudem für möglich, dass sich hinter Personen mit der Diagnose einer [[Borderline-Persönlichkeitsstörung]] mitunter Hochbegabte verbergen, sieht aber weiteren Forschungsbedarf; auch andere Autoren fanden bei Personen mit dieser Diagnose überdurchschnittlich viele Hochbegabte.<ref>{{Literatur |Autor=L. C. Park et al. |Hrsg= |Titel=Giftedness and psychological abuse in borderline personality disorder: Their relevance to genesis and treatment. |Sammelwerk=Journal of Personality Disorders |Band= |Nummer=6 |Auflage= |Ort= |Datum=1992 |ISBN= |Seiten=226–240}}</ref> Eine Studie mit hochbegabten Erwachsenen zeigte, dass die erhöhte geistige und nervliche Aktivität zu niedrigschwelligem Dauerstress führen und so die Entstehung bestimmter seelischer Störungen begünstigen könne, wie etwa Depressionen oder Angststörungen.<ref>{{Literatur |Autor=Ruth I. Karpinski et al. |Hrsg= |Titel=High intelligence: A risk factor for psychological and physiological overexcitabilities. |Sammelwerk=Intelligence |Band= |Nummer=66 |Auflage= |Verlag=Elsevier |Ort=Amsterdam |Datum=2018 |ISBN= |Seiten=8-23}}</ref>

=== ADHS ===
Hochbegabung kann zusammen mit einer [[Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung]] (ADHS) auftreten. 

Nach verschiedenen Studien sind Hochbegabte deutlich häufiger von ADHS betroffen als Normalbegabte (37 % bei erwachsenen Hochbegabten und 7,7 % bei Kindern mit einem IQ ab 135 gemäß Minahim, Rohde 2015). Andererseits führt auch eine verminderte Intelligenz (IQ unter 85) zu einem erhöhten Risiko für ADHS.<ref>https://www.adxs.org/de/page/168/hochbegabung-und-adhs#content-1-adhs-bei-hochbegabung-h%C3%A4ufiger und Quellen darin.</ref>

Wenn bei einer tatsächlich vorliegenden Hochbegabung stattdessen fälschlicherweise ADHS diagnostiziert wird, hat dies oft die Folge, dass sich das Verhalten in Bezug auf Motivation, Arbeitshaltung und Konzentration weiter verschlechtert, da die eigentliche Ursache für die Probleme in diesen Bereichen, die Unterforderung, nicht berücksichtigt wird.<ref name="BBK" />

=== Autismus ===
[[Autismus]] kann zusammen mit Hochbegabung auftreten.<ref name=":2">{{Literatur |Autor=Laurent Mottron, Michelle Dawson |Hrsg=Fred R. Volkmar |Titel=Giftedness |Sammelwerk=Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders |Auflage=2. |Verlag=Springer |Ort=Cham |Datum=2021 |ISBN=978-3-319-91279-0 |Seiten=2233–2234 |DOI=10.1007/978-3-319-91280-6_520}}</ref><ref>{{Literatur |Autor=Maja Z. Katusic, Scott M. Myers, Amy L. Weaver, Robert G. Voigt |Titel=IQ in Autism Spectrum Disorder: A Population-Based Birth Cohort Study |Sammelwerk=Pediatrics |Band=148 |Nummer=6 |Datum=2021 |DOI=10.1542/peds.2020-049899 |PMID=34851412}}</ref> Einige mit Hochbegabung assoziierte psychologische Merkmale, etwa eine besondere Aufmerksamkeit für die Umwelt, Austausch bevorzugt mit älteren Personen oder das Nicht-Befolgen sozialer Konventionen, sind auch für Autismus typisch. Weiterhin ist die [[Varianz (Stochastik)|Varianz]] der Intelligenzverteilung größer als in der Durchschnittsbevölkerung, sehr hohe und sehr niedrige Intelligenz werden also häufiger beobachtet. Zudem ist das Intelligenzprofil oft unausgeglichen, so dass die Leistung in Teilbereichen das nach dem IQ erwartete Niveau übertreffen kann. Dies erschwert die Diagnose einer Hochbegabung in dieser Gruppe. Autistische Kinder können beispielsweise einen Entwicklungsvorsprung von mehreren Jahren in der Sprachverarbeitung aufweisen, ohne dass notwendigerweise eine Hochbegabung vorliegt. Bei einem extrem inhomogenen Intelligenzprofil spricht man auch von einer [[Inselbegabung]], welche bei Autismus überhäufig auftritt.<ref name=":2" />

=== Schizophrenie ===
Der genaue Zusammenhang zwischen IQ und [[Schizophrenie]] ist noch nicht geklärt. Generell tritt Schizophrenie bei Menschen mit durchschnittlicher Intelligenz eher selten auf. Bei Menschen mit unterdurchschnittlicher Intelligenz und Schulschwierigkeiten besteht ein erhöhtes Risiko, an Schizophrenie zu erkranken, das Gleiche gilt aber anscheinend auch für [[Mathematische Begabung|mathematisch hochbegabte]] Menschen und ihre Familien.<ref name="Post.22-24">F. Post: ''Creativity and psychopathology: a study of 291 world famous men.'' In: ''British J. of Psychiatry.'' 165, 1994, S. 22–24.</ref><ref>Jon L. Karlsson: [http://bjp.rcpsych.org/cgi/content/abstract/184/4/327 ''Psychosis and academic performance.''] In: ''The British Journal of Psychiatry.'' Band 184, 2004, S. 327–329, auch online zu lesen:, abgerufen am 9. Februar 2008.</ref>

Das [[COMT]]-Gen, bei dem auch ein Zusammenhang mit erhöhter Intelligenz besteht,<ref name="Stitzinger" /> wird als mitverantwortliches Gen bei der Schizophrenie angesehen. Zudem konnten Zusammenhänge zwischen Polymorphismen des COMT-Gens rs 165599 und der erbrachten Leistung bei IQ-Tests nachgewiesen werden.<ref>H.J. Möller: [http://edoc.ub.uni-muenchen.de/archive/00005941/01/Stitzinger_Johannes.pdf ''Der Einfluss genetischer Variationen im COMT-Gen auf kognitive Phänotypen.''] In: ''edoc.ub.uni-muenchen.de'', abgerufen am 7. Februar 2008 (PDF; 1,3&nbsp;MB).</ref>

== Hochbegabung in Verbindung mit Krankheiten ==
Allgemein sind Hochbegabte gesünder als Normalbegabte,<ref name="Brand, Gregor" /> dennoch gibt es einige Krankheiten, von denen Hochbegabte häufiger betroffen sind als Normalbegabte. So konnte eine Korrelation zwischen mathematischer Hochbegabung und [[Allergie]]n festgestellt werden, die Ursachen blieben jedoch unklar.<ref name="Andrew A. Fingelkurts" /><ref name="Lubinski-Humphreys">D. Lubinski, L. Humphreys: ''Some bodily and medical correlates of mathematical giftedness and commensurate levels of socioeconomic status.'' In: ''Intelligence.'' 16, 1992, S. 99–115.</ref> Auch [[Epilepsie]] tritt unter Hochbegabten häufiger auf.<ref name="Post.22-24" /><ref name="Andrew A. Fingelkurts" />

Verschiedene Studien zeigten einen Zusammenhang zwischen IQ und [[Kurzsichtigkeit]]. Im Schnitt erreichen Kurzsichtige durchschnittlich etwa 7 bis 9 Punkte mehr bei einem IQ-Test als Normalsichtige. Hochbegabte sind besonders oft kurzsichtig.<ref name="Andrew A. Fingelkurts" /><ref name="Lubinski-Humphreys" /><ref>G.C Ashton: ''Myopia and cognitive ability.'' In: ''Behav. Genetics.'' 13, 1983, S. 526.</ref> Die Gründe dafür sind unklar und sind weiterhin Gegenstand der Forschung. Es werden gemeinsame genetische Grundlagen diskutiert, wie auch spätere Entwicklungseinflüsse, nach denen einerseits die Kurzsichtigkeit die Intelligenzentwicklung durch die früher mögliche Nahfokussierung begünstigen könnte, andererseits aber auch die Intelligenz mit einem höheren Interesse an Dingen im Nahbereich die Entwicklung der Kurzsichtigkeit bei entsprechender Disposition.<ref>{{Literatur |Autor=Ajai Verma, Abhishek Verma |Titel=A Novel Review of the Evidence Linking Myopia and High Intelligence |Sammelwerk=Journal of Ophthalmology |Band=2015 |Datum=2015 |Seiten=271746ff.<!--sic!--> |DOI=10.1155/2015/271746}}</ref>

Mathematische, musikalische und künstlerische Hochbegabung ist oft verknüpft mit besonders guten visuell-räumlichen Fähigkeiten und einer besonders starken Entwicklung der rechten Gehirnhälfte. Personen mit diesen Eigenschaften sind oft Linkshänder. Sprachfehler sind häufiger als unter mathematisch Normalbegabten.<ref>Anita Woolfolk: ''Pädagogische Psychologie.'' 10. Auflage. überarbeitet und übersetzt von Ute Schönpflug. Pearson Studium, 2008, ISBN 978-3-8273-7279-6, S. 185.</ref>

== Geschlechtsspezifische Unterschiede ==
Die allgemeine Intelligenz gilt in großen Stichproben und Übersichtsarbeiten im Durchschnitt als nahezu gleich bei Frauen und Männern;<ref>{{Internetquelle |autor=Richard E. Nisbett, Joshua Aronson, Clancy Blair, William Dickens, James Flynn, Diane F. Halpern, Eric Turkheimer |url=https://scottbarrykaufman.com/wp-content/uploads/2012/01/Nisbett-et-al.-2012.pdf |titel=Intelligence: New Findings and Theoretical Developments |werk=American Psychologist |datum=2012-01-02 |sprache=en |abruf=2025-09-17}}</ref> Unterschiede zeigen sich jedoch in der Streuung: Mehrere großangelegte Analysen berichten größere männliche Varianz der allgemeinen Intelligenz,<ref name="Johnson">{{Internetquelle |autor=Wendy Johnson wendy.johnson@ed.ac.uk, Andrew Carothers, Ian J. Deary |url=https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1111/j.1745-6924.2008.00096.x |titel=Sex Differences in Variability in General Intelligence: A New Look at the Old Question |werk=Perspectives on Psychological Science |datum=2008-11-01 |sprache=en |abruf=2025-09-17}}</ref> was – bei gleichen Mittelwerten – eine Überrepräsentation von Männern an beiden Extremen der IQ-Verteilung erwarten lässt.<ref>{{Internetquelle |autor=Larry V. Hedges, Amy Nowell |url=https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/7604277/|titel=Sex differences in mental test scores, variability, and numbers of high-scoring individuals |werk=Science |datum=1995-07-07 |sprache=en |abruf=2025-09-17}}</ref> Zugleich wird betont, dass die Effektgröße klein und stichproben- bzw. testabhängig ist und die Verteilungen breit überlappen;<ref>{{Internetquelle |autor=Janet Shibley Hyde |url=https://www.apa.org/pubs/journals/releases/amp-606581.pdf |titel=The Gender Similarities Hypothesis |werk=American Psychologist|datum=2005-09 |sprache=en |abruf=2025-09-17}}</ref> einzelne Datensätze zeigen geringe oder uneinheitliche Varianzunterschiede.<ref>{{Internetquelle |autor=Luca Esposito, David Giofrè |url=https://www.mdpi.com/2079-3200/13/2/18|titel=Sex Differences in Intelligence on the WISC: A Meta-Analysis on Children with Specific Learning Disabilities |werk=Journal of Intelligence |datum=2025-02-02 |sprache=en |abruf=2025-09-17}}</ref><ref>{{Internetquelle |autor=Dorota Buczyłowska, Pola Ronniger, Jessica Melzer, Franz Petermann |url=https://www.mdpi.com/2079-3200/7/2/11 |titel=Sex Similarities and Differences in Intelligence in Children Aged Two to Eight: Analysis of SON-R 2–8 Scores |werk=Journal of Intelligence |datum=2019-05-01 |sprache=en |abruf=2025-09-17}}</ref> Insgesamt lässt sich für Hochbegabung also folgern: ''[[ceteris paribus]]'' ist ein höherer Männeranteil plausibel, die Größe dieses Unterschieds ist jedoch moderat und kontextabhängig.<ref name="Johnson" />

== Hochbegabtenforschung ==
[[Datei:Alfred Binet.jpg|mini|hochkant|[[Alfred Binet]] entwickelte den ersten Intelligenztest für Kinder]]

Zu Beginn der Forschung Anfang des 20. Jahrhunderts beschränkten sich die Untersuchungen allein auf intellektuelle Begabung, besonders deren Messung und Wertung. 1905 entwickelte der Begründer der [[Psychometrie]], [[Alfred Binet]], zusammen mit Theodore Simon den ersten Intelligenztest für Kinder, den ''[[Simon-Binet-Test]]''.

[[William Stern]], von 1916 bis 1933 Gründer und Direktor des Psychologischen Instituts an der [[Universität Hamburg]], gründete eine Arbeitsgruppe zum Thema Begabtenförderung, aus der 1985 die [[William-Stern-Gesellschaft]] mit gleichem Ziel hervorgehen sollte.<ref>{{Webarchiv|url=http://www.williamsterngesellschaft.de/ |wayback=20181217131841 |text=''William-Stern-Gesellschaft e. V.'' }}</ref> Er musste seine Arbeit einstellen, nachdem die Nationalsozialisten in Deutschland an die Macht kamen.<ref name="Busch" /><ref name="Stern" /><ref>Kinderakademie Hamburg: {{Webarchiv |url=http://www.kinderakademie-hamburg.de/ |text=Die William-Stern Gesellschaft für Begabtenforschung und Begabtenförderung |wayback=20080305182119}}, abgerufen am 10. Oktober 2012.</ref>

In den 1940er und 1950er Jahren lag die Betonung in der Forschung vor allem auf der genetischen Veranlagung, in den 1960ern wurde das soziale Umfeld stark mit einbezogen oder, aus heutiger Sicht, überbetont. Dadurch wurden Lernprozesse stärker untersucht und Begabung als ihr Resultat dargestellt. In der heutigen Forschung werden beide Ansätze miteinander verbunden.<ref name="Busch" />

=== Studien ===
Nachdem [[Lewis Terman]] (1877–1956) den Intelligenztest Binets an die Bedingungen in den USA angepasst hatte (''[[Stanford-Binet-Test]]''), begann ab 1921 eine begleitende Studie, bekannt als ''[[Terman-Studie]]''.<ref name="Busch" /> Dazu wurden im Jahr 1928 1528 hochbegabte Kinder und Jugendliche (genauer: ein Test wies sie als 'hochbegabt') ausgewählt; sie wurden intensiv mit Hilfe von Tests, Beurteilungen, Fragebögen, Hausbesuchen und physischen und medizinischen Messungen untersucht. Ebenso wurden Daten über ihre Ehepartner und Kinder erhoben. Sowohl die ersten Untersuchungen als auch die Nachuntersuchungen (etwa 12, 24 und 35 Jahre später) ergaben ein positives Bild von den ausbildungsmäßigen Erfolgen der Gruppe, ihrer körperlichen und emotionalen Gesundheit und ihren [[Sozialkompetenz]]en.<ref name="Anastasi.475">Anne Anastasi: ''Differentielle Psychologie: Unterschiede im Verhalten von Individuen und Gruppen'' 2. Band. Beltz, Weinheim / Basel 1976, ISBN 3-407-51102-7, S. 475.</ref> Terman nahm anfangs an, hohe Intelligenz sei alleine für außergewöhnliche berufliche Leistungen ursächlich; die 1954 veröffentlichten Ergebnisse zeigten, dass auch hohe Motivation und [[Durchsetzungsvermögen|Durchsetzungsfähigkeit]] ursächliche Faktoren waren. Es folgte 1974 noch eine Studie zu hochbegabten [[Minderleister]]n. Die Studie wurde lange stark kritisiert (unter anderem wegen der Auswahl der Kandidaten und anderer methodischer Fehler sowie des engen Begabungsbegriffs).<ref name="Anastasi.475" />

In Deutschland ist unter anderem das [[Marburger Hochbegabtenprojekt]] (auch ''Rost-Studie'') eine Langzeitstudie, das auch weltweit große Anerkennung erfahren hat. Die unter Leitung von [[Detlef H. Rost]] durchgeführten Studien zu verschiedenen Themen widerlegen vor allem verbreitete Vorurteile und stellen ausgehend von einem statischen Intelligenzbegriff einem Teilbereich der Forschung (vor allem durch die exakte Methodik) verlässliche Daten zu einigen Fragestellungen zur Verfügung.

Die 1985 bis 1989 gelaufene ''Münchner Hochbegabungsstudie'' ([[Kurt A. Heller]]) sollte bundesweit stattfinden – tatsächlich fand sie ausschließlich in Baden-Württemberg, Bayern und Berlin statt. Daten wurden nur in 152 Schulen – 15 % der Ausgangsstichprobe – erhoben. Wie schon 1928 bei Terman wurden nur Kinder getestet, bei denen Lehrkräfte vorab das Vorliegen einer „Hochbegabung“ vermuteten. Die Quoten von Jungen und Mädchen der teilnehmenden Schulklassen sind unbekannt, da versäumt wurde, die Geschlechtszusammensetzung der Ausgangsstichprobe zu erheben. Außerdem gab es keine [[Kontrollgruppe]]. Ihre Aussagekraft ist deshalb eingeschränkt.<ref>[[Detlef Rost]]: {{Webarchiv|url=http://dms-schule.bildung.hessen.de/allgemeines/begabung/Marburger_Hochbegabtenprojekt/HOCHBEGABUNG_F-334R_DIEHL.pdf |wayback=20140518211355 |text=''Klare Worte zur „Hochbegabungs“-Diskussion'' }} (PDF; 206&nbsp;kB), S. 5 f.</ref>

=== Modelle ===
Im Gegensatz zu den Studien, die sich mit statistischen Erhebungen und der Erforschung der Symptome beschäftigen, versuchen Begabungsmodelle zu beschreiben, welche Faktoren unter welchen Umständen zu einer Hochbegabung führen können und wie diese zusammenhängen. Dabei wird unterschieden zwischen ''leistungsorientierten Modellen'', die eine Begabung aufgrund bestimmter Leistungen feststellen, und ''kognitiven Modellen'', die eine Begabung nach der Lernfähigkeit beurteilen.<ref name="Busch" />

==== Leistungsorientierte Modelle ====
{| style="margin: 1em 0 1em 1em; border: 1px solid #AAAAAA; border-image: none; clear: right; float: right; border-collapse: collapse; width: 500px"
|-
|
{| border="0" cellspacing="5" cellpadding="0"
|-
|
{| class="wikitable"
|- class="hintergrundfarbe6"
! Begabung
|-
|
* Intellektuell
* Kreativ
* Sozialeffektiv
* Sensomotorisch
* Sonstige
|}
 ||
{| class="wikitable"
|- class="hintergrundfarbe7"
! colspan="2"| Intrapersonale Katalysatoren
|- class="hintergrundfarbe7"
|
''Motivation:''
* Initiative
* Interesse
* Beharrlichkeit
 ||
''Persönlichkeit:''
* Autonomie
* Selbstreflexion
* Selbstwert
|}
{| class="wikitable" style="width:100%"
|- class="hintergrundfarbe3"
! → Lernen, Übung, Praxis →
|}
{| class="wikitable"
|- class="hintergrundfarbe9"
! colspan="2"| Ökopsychologische Katalysatoren
|- class="hintergrundfarbe9"
| colspan="2" |
* Personen
* Regionen
* Interventionen
* Ereignisse
* Zufälle
|}
 ||
{| class="wikitable"
|- class="hintergrundfarbe8"
! Talent
|-
|
* Künste
* Sport
* Ökonomie
* Publizistik
* Handwerk
* Handel
* Erziehung
* Gesundheit
* Wissenschaft
* Technologie
|}
|}
|-
| Das ''Differenzierte Begabungs- und Talentmodell'' nach [[Françoys Gagné]]. Aus vorhandenen Begabungen entstehen durch einen Lernprozess, der von den Katalysatoren beeinflusst wird, Talente, in denen sich die Hochbegabung äußert.<ref name="Busch" /><ref>{{Webarchiv |url=http://www.curriculumsupport.education.nsw.gov.au/policies/gats/assets/pdf/poldmgt2000rtcl.pdf |text=''A Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT).'' |wayback=20160418070555}}</ref>
|}

Diese Modelle sind so genannte ''Faktoren-'' oder ''Einflussfaktorenmodelle'', die einen Zusammenhang zwischen verschiedenen Einflüssen herstellen.

Das älteste Modell dieser Art, das ''Drei-Ringe-Modell'' von [[Joseph Renzulli]] (1978), beschreibt Hochbegabung als positive Kombination aus [[Motivation]], [[Kreativität]] und besonderer intellektueller Fähigkeit, die allgemein als [[Intelligenz]] bezeichnet wird. Erst wenn diese zusammentreffen, wird eine Hochbegabung wahrscheinlich.<ref name="Busch" /> Dieses Modell, das schon bald für seine enge Sichtweise kritisiert wurde, wird erweitert durch das ''triadische Interdependenzmodell'' von [[Franz-Josef Mönks]] (1992), das als neuen wichtigen Faktor zur Herausbildung einer Hochbegabung das soziale Umfeld, insbesondere Familie, Freunde und Schule, hinzufügt.<ref name="Busch" />

Ein weitaus umfangreicheres Modell ist das sogenannte ''Differenzierte Begabungs- und Talentmodell'' von [[Françoys Gagné]] (2000). Es unterscheidet zwischen ''intrapersonalen Katalysatoren'' (unterteilt in ''Motivation'' und ''Persönlichkeit'') und ''Ökopsychologischen Katalysatoren'' (auch ''Umweltkatalysatoren''), letztere entsprechen dem sozialen Umfeld. Diese Faktoren beeinflussen die Entwicklung von einer ''Begabung'' zu einem ''Talent'' positiv oder negativ. Diese Entwicklung findet im Allgemeinen als ein andauernder ''Lernprozess'' statt, der auch durch Förderung und Aktivitäten, die Gagné mit zu den Umweltfaktoren zählt, beeinflusst wird. Dieses Modell ist weit differenzierter und bezieht sich wesentlich konkreter auf die pädagogische Praxis.<ref name="Busch" />

Auch das ''Münchener Hochbegabungsmodell'' von Heller und Hany (2000) ist sehr differenziert und unterscheidet verschiedene Begabungsformen bzw. Leistungsbereiche. Hier entwickeln sich ''Potentiale'' (auch ''Fähigkeiten'') zu ''Leistungen'' (entsprechend ''Begabung'' und ''Talent'' bei Gagné), was durch verschiedene Faktoren beeinflusst wird, die als ''Moderatoren'' bezeichnet werden, wozu insbesondere auch die Lernumgebung zählt. Dieses Modell gilt als besonders übersichtlich und spiegelt akkurat den aktuellen Stand der Forschung wider, da es auch moderne Intelligenzmodelle berücksichtigt. Es zeigt auch den Bedarf für die Förderung Hochbegabter.<ref name="Busch" />

==== Kognitive Modelle ====
Bei den kognitiven Modellen steht die Informationsverarbeitung im Vordergrund, insbesondere die Fähigkeit, neue Informationen aufzunehmen und zu verstehen (''knowledge acquisition''). Dabei spielen Lernbereitschaft, Konzentrationsfähigkeit und Ausdauer eine Rolle, die in anderer Form auch in den leistungsorientierten Modellen zu finden sind. Vertreter dieser Modelle führen an, dass zwar in der Definition der Hochbegabung auch die Informationsverarbeitung genannt wird, diese aber von den leistungsorientierten Modellen nicht ausreichend oder gar nicht berücksichtigt wird. Dadurch würden Hochbegabte, die sich sehr lange und intensiv mit den Fragestellungen beschäftigen und dadurch in kurzer Zeit nur bedingt richtige Ergebnisse liefern, nicht als solche erkannt. Die gängigen Intelligenztests bewerten aber vor allem die Leistung und damit nur einen bestimmten Teilaspekt der Hochbegabung. Diese Beschränktheit wird mit dem nicht näher definierten Begriff der ''Testintelligenz'' beschrieben.<ref name="Busch" />

=== Genomik ===
Das chinesische [[BGI (Genom)|Beijing Genomics Institute (BGI)]] hat sich zum Ziel gesetzt, den genetischen Ursprung von Hochbegabung herauszufinden. Aus den besten chinesischen Schülern werden durch einen Intelligenztest geeignete Kandidaten ausgewählt. Von diesen wird die [[Desoxyribonukleinsäure|DNA]] [[DNA-Sequenzierung|sequenziert]] und [[DNA-Sequenzanalyse|analysiert]]. In Zukunft soll es für Eltern möglich werden, das beste neurogenetische Erbgut für ihre Kinder auszuwählen.<ref>{{Internetquelle |url=http://future.arte.tv/de/thema/dna-entschlusselt-und-jetzt |titel=DNA entschlüsselt und jetzt? |werk=arte.tv |datum=2014-03-21 |abruf=2014-03-22 |archiv-datum=2014-03-13 |archiv-url=https://web.archive.org/web/20140313192052/http://future.arte.tv/de/thema/dna-entschlusselt-und-jetzt |offline=ja }}</ref>

== Förderung ==
=== Förderung von Intelligenz ===
Da viele Faktoren für die Intelligenzentwicklung bekannt sind, die prinzipiell leicht beeinflussbar sind, etwa das Sprachumfeld oder die Ernährung, wurden viele Versuche unternommen, Intelligenz gezielt zu fördern, von denen nicht alle erfolgreich waren. Dadurch soll vor allem [[geistige Behinderung]] vermieden werden, dennoch sind die Ergebnisse für die Hochbegabtenforschung von Interesse.

Im [[Milwaukee Project]], einer von der [[University of Wisconsin]] durchgeführten Studie zur möglichen Beeinflussung von Intelligenz im Kindesalter, konnte gezeigt werden, dass sich die Intelligenzentwicklung durch intensive Förderung und soziale Interaktion im frühen Kindesalter stark positiv beeinflussen lässt. Die teilnehmenden Kinder, deren Mütter einen IQ von höchstens 80 hatten, und die alle aus einem sozialen Brennpunkt [[Milwaukee]]s stammten, erreichten unmittelbar nach Ende der Betreuung im Durchschnitt einen IQ von 120, während eine vergleichbare Kontrollgruppe nur auf einen Wert von 87 kam.<ref>[http://www.audiblox2000.com/iq-scores.htm ''IQ Scores and IQ Score Interpretation.''] In: ''audiblox2000.com'', abgerufen am 10. Oktober 2012.</ref><ref>Howard L. Garbner: Milwaukee Project: ''Preventing Mental Retardation in Children at Risk.'' 1988.</ref>

Möglicherweise kann auch der [[Pygmalion-Effekt]] zu einer Steigerung der Intelligenz bis hin zur Hochbegabung führen. Es handelt sich dabei um eine Art [[selbsterfüllende Prophezeiung]]: Wenn Lehrern erklärt wird, es handele sich bei einigen Kindern in ihrer Klasse um Hochbegabte, können bei diesen Schülern durch die intensivere Betreuung und erhöhte Aufmerksamkeit Steigerungen im IQ festgestellt werden, auch wenn die „hochbegabten“ Kinder zufällig ausgewählt worden sind.<ref>Rosenthal, Jacobson: ''Pygmalion im Unterricht: Lehrererwartungen und Intelligenzentwicklung der Schüler.'' Verlag Julius Beltz, Weinheim 1971, ISBN 3-407-18267-8.</ref> Die zugrundeliegende Studie ist allerdings wegen methodischer Fehler kritisiert worden.<ref>Hans Jürgen Eysenck: ''Die Ungleichheit der Menschen''. [[Dietmar Munier|Orion-Heimreiter-Verlag]], Kiel 1984, ISBN 3-89093-100-6, S. 167.</ref>

{{Siehe auch|Intelligenz#Förderung von Intelligenz|titel1=Förderung von Intelligenz}}

=== Förderung Hochbegabter ===
{{Hauptartikel|Begabtenförderung}}

==== Historisch ====
Bereits 1916 wies [[William Stern]], der an der Hamburger Universität eine Forschungsgruppe zu diesem Thema leitete, auf die Notwendigkeit der Begabtenförderung hin.<ref name="Stern" /> Nach dem [[Zweiter Weltkrieg|Zweiten Weltkrieg]] wurde der Bedarf für Begabtenförderung allgemein anerkannt und in einige Landesverfassungen aufgenommen. Das [[Gymnasium]] wurde für diesen Zweck als ausreichend beurteilt, in der Praxis konnten aber viele Hochbegabte diese Schulform nicht besuchen, weil sie nicht früh genug als solche erkannt wurden. In den 1960er Jahren wurde der Zugang zum Gymnasium erleichtert und somit diese Kritik als nicht mehr aktuell angesehen. Erst in den 1980er Jahren erneuerte sich das Interesse an Begabungsförderung, vor allem durch Erfahrungen aus dem Ausland, und es wurde offensichtlich, dass es großen Bedarf für Verbesserungen gab, was in teilweise heftige und ideologisch geführte Debatten mündete. Ein großes Problem war, dass aus dem Gymnasium, das ursprünglich nur wenige Prozent der Schüler besucht hatten, eine Schulform geworden war, die 40 % eines Jahrganges unterrichtete. Dadurch entstand ein breites Leistungsspektrum, das es nahezu unmöglich für die Lehrkräfte macht, individuell auf die Schüler einzugehen und damit auch den Hochbegabten gerecht zu werden.<ref name="Finden und Fördern" />

In der [[Deutsche Demokratische Republik|DDR]] gab es [[Spezialklasse (DDR)|Spezialklassen]] und [[Spezialschule (DDR)|Spezialschulen]] mit verschiedenen Ausrichtungen: die [[Spezialschule mathematisch-naturwissenschaftlich-technischer Richtung|Spezialschulen mathematisch-naturwissenschaftlich-technischer Richtung]], die [[Schule mit erweitertem Russischunterricht|Schulen mit erweitertem Russischunterricht]], die Schulen mit erweitertem Fremdsprachenunterricht und [[Spezialschule für Musik|Spezialschulen für Musik]], die besonders begabte Schüler förderten. Begleitet wurden diese Projekte durch das Institut für Jugendforschung an der [[Universität Leipzig]]. Einige dieser Klassen und Einrichtungen haben sich bis heute erhalten.

{{Siehe auch|Bildungssystem der DDR#Spezialschulen|Begabtenförderung#Begabtenförderung in der DDR|titel1=Bildungssystem der DDR|titel2=Begabtenförderung in der DDR}}

==== Konkrete Maßnahmen ====
Es gibt viele Ansätze, Hochbegabte zu fördern und es ihnen zu ermöglichen, ihr Leistungsvermögen zu entfalten. Neben individueller Förderung durch die Eltern, die häufig unbewusst automatisch stattfindet, gibt es spezialisierte Schulen, Verbände und andere Einrichtungen, die mit unterschiedlichen Zielsetzungen und Hintergründen Hochbegabtenförderung betreiben. Die meisten Angebote richten sich an Kinder und Jugendliche, einige wenige an junge Erwachsene. Beispielhaft kann hier das [[Forder-Förder-Projekt]] aufgeführt werden, das vom Internationalen Centrum für Begabungsforschung unterstützt wird. Für ältere Hochbegabte gibt es noch keine Angebote.

===== Förderung in der Schule =====
Es gibt verschiedene Fördermodelle, die in der Praxis erfolgreich angewendet werden und sich in die Bereiche ''Akzeleration'' (beschleunigtes Lernen), ''Enrichment'' (vertieftes Lernen) und Mischformen daraus gliedern lassen:<ref name="Finden und Fördern" />

{| class="wikitable"
|- class="hintergrundfarbe5"
! Akzeleration || Enrichment || Mischformen
|-
|
* Vorzeitige Einschulung
* Überspringen von Jahrgangsstufen
* [[Flexible Eingangsstufe]]
* Teilweiser Unterricht in höheren Klassen ([[Drehtürmodell]])
|
* Individuelle Aufgabenstellungen
* Arbeitsgemeinschaften
* Zusätzliche Kurse
* Teilnahme an Wettbewerben
* Kooperation mit Universitäten, [[Schülerstudium]]
* [[Schüleraustausch|Austauschprogramme]]
|
* Intensivkurse
* Verkürzung der Schulzeit (''D-Zug-Klassen'', G7)
* Altersgemischte Klassen
* [[Bilingualität|Bilingualer Unterricht]]
* Spezialschulen oder Spezialklassen
|}

Auch wenn die Notwendigkeit der Hochbegabtenförderung von vielen Seiten anerkannt wird, fördern nur wenige Schulen hochbegabte Schüler und nutzen nur selten das gesamte Spektrum der möglichen Maßnahmen aus. Für eine erfolgreiche Förderung muss außerdem immer individuell auf den Schüler eingegangen werden, da es oftmals eine größere, auch emotionale, Belastung für den Schüler bedeutet, zum Beispiel eine Klasse zu überspringen.<ref name="Finden und Fördern" /> Daher sollten Fördermaßnahmen durch [[Schulpsychologie|Schulpsychologen]] begleitet werden.<ref name="Finden und Fördern" />

===== Schulen für Hochbegabte =====
[[Datei:Landesgymnaium für Hochbegabte.JPG|mini|300px|Schulen wie das [[Landesgymnasium für Hochbegabte Schwäbisch Gmünd|LGH in Schwäbisch Gmünd]] fördern gezielt hochbegabte Schüler]]

Neben Privatschulen, die häufig ein hohes Schulgeld verlangen, haben in Deutschland auch einige Bundesländer von ihnen getragene Schulen eingerichtet, die häufig als [[Internat]] ausgelegt sind. In [[Baden-Württemberg]] gibt es das [[Landesgymnasium für Hochbegabte Schwäbisch Gmünd]] sowie mehrere Gymnasien mit einem Hochbegabtenzug, in [[Sachsen-Anhalt]] die [[Landesschule Pforta]] und in [[Sachsen]] das [[Sächsisches Landesgymnasium Sankt Afra|Landesgymnasium Sankt Afra]]. In [[Rheinland-Pfalz]] wird versucht, Hochbegabte systematisch zu fördern, und es wurden zum Beispiel in Kaiserslautern, Koblenz und Mainz Gymnasien mit speziellen Hochbegabtenklassen eingerichtet. Es gibt auch weitere Projekte einzelner Bundesländer oder Schulen, die zu diesem Zweck mit externen Einrichtungen zur Begabtenförderung kooperieren. Auf dem Gebiet der ehemaligen DDR gibt es noch einige Schulen und spezielle Begabtenklassen, die auf die Begabtenförderung in der DDR zurückgehen (''siehe [[Begabtenförderung#Begabtenförderung in der DDR|Förderung – DDR]]'').

In Österreich gibt es die [[Sir Karl Popper Schule]] in Wien, die als Versuchsschule ein [[Oberschule|Oberschulkonzept]] für Hochbegabte entwickelt. Besonderer Wert wird darauf gelegt, dass die Schüler auch emotional begleitet werden und ein Mitspracherecht bei der Gestaltung der Schule und des Angebots haben.<ref>{{Webarchiv|url=https://www.popperschule.at/philosophie/grundsaetze.html |wayback=20140222180515 |text=''Grundsätze'' der Sir-Karl-Popper-Schule }}, abgerufen am 10. Oktober 2012.</ref> Für die Unterstufe gibt es die Modellklassen am [[Bundesgymnasium und Bundesrealgymnasium Keimgasse Mödling]]. Hier können hochbegabte Schülerinnen und Schüler die Sekundarstufe 1 in drei statt vier Jahren absolvieren und anschließend in eine Oberstufe mit individuellen Schwerpunktsetzungen eintreten.<ref>[http://www.keimgasse.at/index.php/schule/schulzweige/ Website des BG BRG Mödling Keimgasse], abgerufen am 16. April 2018.</ref>

Privatschulen mit Schwerpunkt auf Hochbegabtenförderung sind beispielsweise das Galileo Gymnasium Berlin,<ref>[http://www.galileo-gymnasium.de/ galileo-gymnasium.de].</ref> die Schulen des [[Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands|Christlichen Jugenddorfwerks Deutschlands]] ([[CJD Jugenddorf-Christophorusschule Braunschweig|CJD Braunschweig]], [[CJD Jugenddorf-Christophorusschule Rostock|CJD Rostock]], [[CJD Christophorusschule Königswinter|CJD Königswinter]]) oder das [[Internatsgymnasium Schloss Torgelow]]. In der Schweiz gibt es seit 1998 die [[Schule Talenta]] in Zürich, die sich als Grundschule an Schüler der Klassen 1–6 richtet.<ref>[https://www.talenta.schule/uber-uns Internetpräsenz der Schule Talenta], abgerufen am 30. Oktober 2018.</ref> Seit 2005 gibt es auch in Hamburg eine private Grundschule,<ref>[https://www.brecht-schulen.de/brecht-schule/index.php?id=dieschule Website der Brecht-Schulen], abgerufen am 10. Oktober 2012.</ref> seit 2010 auch ein privates Gymnasium.<ref>[http://talent-schule.de/ Website der OKO Private School Talent-Schule Hamburg.]</ref>

Für hochbegabte Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen gibt es die [[Oswald-von-Nell-Breuning-Schule (Offenbach am Main)|Oswald-von-Nell-Breuning-Schule II]] in Offenbach am Main, eine Förderschule für Erziehungshilfe, die auf gymnasialem Niveau arbeitet. Sie führt Kinder aus allen Bundesländern ab zehn Jahren zur Realschulprüfung und zum Abitur. Träger ist das Theresien Kinder- und Jugendhilfezentrum e.&nbsp;V., Caritas-Verband der Diözese Mainz. Im Allgemeinen ist eine Zuweisung durch ein Jugendamt Voraussetzung für die Aufnahme.<ref>[http://www.tkjhz-of.de/einrichtung/oswald-von-nell-breuning-schule/ Oswald von Nell-Breuning Schule.]</ref>

{{Siehe auch|:Kategorie:Schule für Hochbegabte}}

===== Schüler- und Sommerakademien =====
[[Schülerakademie]]n werden von verschiedenen Trägern während der Schulferien veranstaltet und bieten den Teilnehmern die Möglichkeit, sich außerhalb der schulischen Zwänge intensiv mit einem Thema zu beschäftigen. Für hochbegabte Schüler, bei denen der Besuch einer Spezialschule aus finanziellen oder persönlichen Gründen nicht in Frage kommt, bieten sie oftmals eine der wenigen Möglichkeiten, gemeinsam mit anderen interessierten Schülern zu kommunizieren und zu arbeiten. Bekannte Akademien sind die [[Deutsche SchülerAkademie|Deutschen SchülerAkademien]]<ref name="Finden und Fördern" /> oder die [[Hessische Schülerakademie|Hessischen Schülerakademien]], die Teilnahme wird häufig durch Stiftungen über Stipendien finanziert. Einen ähnlichen Ansatz verfolgen die Hector-Seminare (initiiert von und benannt nach [[SAP]]-Gründer [[Hans-Werner Hector]]), deren besonderer Schwerpunkt auf der [[Interdisziplinarität]] in den Bereichen [[Mathematik]], [[Informatik]], [[Naturwissenschaft]] und [[Technik]] liegt.

Auch viele Hochbegabtenvereine und -verbände bieten eigene [[Sommerakademie]]n an, die manchmal auch für Nicht-Mitglieder offen sind.

===== Wettbewerbe =====
Auch wenn sie sich normalerweise nicht ausdrücklich an Hochbegabte richten, bieten Wettbewerbe wie [[Jugend debattiert]], [[Jugend forscht]], [[Jugend musiziert]], [[Mathematikwettbewerb|Mathematik-]], [[Internationale Chemieolympiade|Chemie-]], [[Internationale Geografie-Olympiade|Geografie-]] und [[Internationale Physikolympiade|Physikolympiaden]] sowie diverse [[Bundeswettbewerb]]e Möglichkeiten für diese, ihre Interessen zu verfolgen und unabhängig von strengen Vorgaben ihre Begabung zu nutzen.<ref name="Finden und Fördern" />

===== Stipendien und Stiftungen =====
Viele Stiftungen, teilweise mit politischer Ausrichtung, unterstützen begabte Schüler, Studenten und junge Berufstätige finanziell, um ihnen ein [[Studium]], [[Praktikum|Praktika]] oder [[Weiterbildung]] zu ermöglichen. Ein bekanntes Beispiel ist die [[Studienstiftung des deutschen Volkes]].<ref name="Finden und Fördern" /> Diese fördert jedoch nicht aufgrund einer vorliegenden Hochbegabung (und testet diese auch nicht), sondern richtet sich nach Kriterien wie schulischen und akademischen Leistungen, Persönlichkeit, Initiative und gesellschaftlichem Engagement.<ref>{{Internetquelle |url=https://www.studienstiftung.de/infos-fuer-studierende-und-vorschlagende/wen-wir-foerdern |titel=Wen wir fördern |werk=Studienstiftung des deutschen Volkes |abruf=2025-09-11}}</ref>
{{Siehe auch|Begabtenförderung}}

==== Kritik an der Hochbegabtenförderung ====
Häufig wird Einrichtungen, die sich in der Hochbegabtenförderung engagieren, vorgeworfen, Selektion zu betreiben und anderen Menschen, die ebenso von Förderung profitieren würden, diese Chance zu verwehren. Viele Institutionen, vor allem solche, deren Angebote sich an Kinder richten, betonen deswegen immer wieder, dass sie grundsätzlich an der Förderung aller Kinder interessiert sind, die ein besonderes Interesse an dem Programm mitbringen. Lediglich bestimmte Vereine, etwa [[Mensa in Deutschland|Mensa]], schließen Nicht-Hochbegabte von einer Mitgliedschaft aus.<ref>[https://www.mensa.de/mitglied-werden/ ''Mitglied werden – Warum das Aufnahmekriterium?''] Mensa in Deutschland e.&nbsp;V., abgerufen am 22. November 2019.</ref>

Andere Kritiker sehen in der gesonderten Förderung von Hochbegabten das Problem, dass diese nicht lernen würden, sich in der realen Welt, in der sie eine Minderheit darstellen, zurechtzufinden. Weiterhin besteht auch bei der Förderung Hochbegabter, wie bei jeder intensiven Förderung, die Gefahr, dass andere wichtige Bereiche vernachlässigt werden. Dies können Gründe für Hochbegabte oder, bei Kindern, deren Eltern sein, auf bestimmte Formen oder jegliche spezielle Förderung bewusst zu verzichten.

Hohe Intelligenz wird nicht als hinreichender Grund für eine schulpsychologische Unterstützung angesehen. Ernst Hany bindet die Notwendigkeit besonderer Förderung an das Vorhandensein einer psychischen Anfälligkeit. Nur ein kleiner Teil der hochbegabten Schüler bringe diese mit und benötige daher eine schulpsychologische Unterstützung.<ref>Ernst Hany: [https://www.db-thueringen.de/servlets/MCRFileNodeServlet/dbt_derivate_00001215/hany.html ''Entwicklung und Förderung hochbegabter Schüler aus psychologischer Sicht.''] Vortrag im Rahmen einer Ringvorlesung der Universität Erfurt vom 11. Juni 2002, Abschnitt 2.3: ''Der lange Weg zur Spitze.'' Abgerufen am 16. April 2018.</ref>

== Hochbegabtenvereinigungen ==
[[Datei:Logo Mensa Deutschland.svg|mini|hochkant|Mensa ist weltweit der größte Hochbegabtenverein]]

Es gibt eine Reihe von [[Hochbegabtenvereinigung]]en, die unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen und unterschiedliche Kriterien für eine Mitgliedschaft haben.

Bei einigen ist es die Absicht, den Austausch von Hochbegabten untereinander, oft auch weltweit, zu fördern. Vereine wie [[Mensa International|Mensa]], [[Intertel]] und [[Triple Nine Society]] verwenden lediglich den IQ-Wert als Aufnahmekriterium und akzeptieren nur Personen als Mitglieder, deren Wert nachweislich einen bestimmten Prozentrang aufweist. So können Mensa nur 1 von 50 (2 %), Intertel nur 1 von 100 (1 %) und der Triple Nine Society nur 1 von 1000 (0,1 %) Menschen beitreten. Ihre Angebote richten sich überwiegend an Erwachsene, die ihre primäre Zielgruppe darstellen. Zusätzlich bieten die Hochbegabtenvereine verstärkt zielgruppenorientierte Informationen mit Beratungsangeboten für Eltern von hochbegabten Kindern (etwa die Angebote ''Mensa Kids'' und ''Mensa Juniors'' von [[Mensa in Deutschland]]).

Andere Vereine bemühen sich darum, Hochbegabten und ihren Eltern Informationen zu liefern und Unterstützung zu bieten. Sie stehen normalerweise allen interessierten Menschen offen. Der in Deutschland größte Verein dieser Art ist die [[Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind]] (DGhK), die auch Ortsgruppen in verschiedenen Städten und Gemeinden hat.<ref>[https://www.dghk.de/regionalvereine DGhK: ''Regionalvereine.''] Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.&nbsp;V., abgerufen am 3. Dezember 2018.</ref><ref>[https://www.dghk.de/fuer-eltern/beratung/ DGhK: ''Beratungsangebot.''] Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.&nbsp;V., abgerufen am 3. Dezember 2018.</ref>

== Hochbegabte Erwachsene ==
Besonderheiten hochbegabter Erwachsener werden im englischsprachigen Raum seit Jahrzehnten in der psychologischen Fachliteratur beschrieben.<ref>{{Literatur |Autor=Jacobsen, Mary-Elaine |Titel=The Gifted Adult |Verlag=Ballantine Books |Ort=New York |Datum=1999 |ISBN=0-345-43492-7}}</ref><ref>{{Literatur |Autor=Streznewski, Marylou Kelly |Titel=Gifted Grownups – The Mixed Blessings of Extraordinary Potential |Verlag=John Wiley & Sons |Ort=New York |Datum=1999 |ISBN=0-471-29580-9}}</ref> Im deutschsprachigen Raum gibt es bislang nur vereinzelt Publikationen zu dieser Thematik.<ref>{{Literatur |Autor=Blut, Tanja Catrin |Titel=Die nicht-kognitiven Aspekte der Hochbegabung – Selbstkonzepte von hochbegabten Erwachsenen |Verlag=Springer |Ort=Luxemburg, Berlin, Heidelberg |Datum=2020}}</ref><ref>{{Literatur |Autor=Brackmann, Andrea |Titel=Ganz normal hochbegabt – Leben als hochbegabter Erwachsener |Auflage=8. |Verlag=Klett-Cotta |Ort=Stuttgart |Datum=2021 |ISBN=978-3-608-86119-8}}</ref>

=== Merkmale ===
Eine [[Metaanalyse|Meta-Analyse]] findet folgende charakteristische Merkmale bei hochbegabten Erwachsenen:<ref>{{Literatur |Autor=Rinn, A. & Bishop, J. |Titel=Gifted Adults: A Systematic Review and Analysis of the Literature |Sammelwerk=Gifted Child Quarterly |Nummer=59 (4) |Datum=2015 |Seiten=213–235}}</ref>
* hohe Komplexität des Denkens
* Flut von Gedanken und kreativen Ideen
* starker Antrieb
* Intensität im Denken und Erleben
* Perfektionsstreben
* Bevorzugen individueller, eigenwilliger Lernmethoden
* Wahrheitsliebe
* starke moralische Überzeugungen, ausgeprägtes Gerechtigkeitsempfinden
* Suche nach Sinn und Bedeutung im Leben
* Hinterfragen von Regeln, Traditionen und Autoritäten
* Fähigkeit, Entwicklungen und Trends frühzeitig zu erkennen
* Gefühl des Andersseins
* Introversion
* erhöhte Wahrnehmungsfähigkeit und Sensibilität
* besonderer Sinn für Humor

Manche dieser Eigenschaften werden kontrovers diskutiert (z. B. erhöhte Sensibilität) und sind noch nicht hinreichend erforscht.

=== Berufsleben ===
Hochbegabte Erwachsene scheinen insgesamt zufriedener mit ihrem Berufsleben zu sein als die Mehrheit. Sie haben jedoch oft Schwierigkeiten, sich für einen Berufsweg zu entscheiden und ihn lebenslang beizubehalten. Viele üben daher mehrere Berufe in Folge oder gleichzeitig aus. In einem inadäquaten Berufsumfeld können Probleme entstehen, z. B. durch Unterforderung, eigenwillige Problemlösestrategien oder Anpassungsdruck. Den höchsten Grad an Zufriedenheit zeigen Hochbegabte, die selbständig arbeiten oder in einer Führungsrolle tätig sind, wo sie gestalterische Freiheit haben.<ref>{{Literatur |Autor=Rinn, A. & Bishop, J. |Titel=Gifted Adults: A Systematic Review and Analysis of the Literature |Sammelwerk=Gifted Child Quarterly |Nummer=59 (4) |Datum=2015 |Seiten=213–235}}</ref><ref>{{Literatur |Autor=Schwiebert, Andrea |Titel=Kluge Köpfe, krumme Wege? Wie Hochbegabte den passenden Berufsweg finden |Verlag=Junfermann |Ort=Paderborn |Datum=2015 |ISBN=978-3-95571-426-0}}</ref>

=== Lebenszufriedenheit ===
Unabhängig davon, ob sie herausragende Leistungen erbringen, ist die Mehrzahl hochbegabter Erwachsener einigen Studien zufolge kreativer, verdient mehr Geld, ist körperlich gesünder und erreicht ein höheres Alter als die Allgemeinheit. Die Höhe des Intelligenzniveaus scheint daher positiv mit Lebenszufriedenheit und subjektivem Wohlbefinden zu korrelieren.<ref>{{Literatur |Autor=Rinn, A. & Bishop, J. |Titel=Gifted Adults: A Systematic Review of the Literature |Sammelwerk=Gifted Child Quarterly |Nummer=59 (4) |Datum=2015 |Seiten=213–235}}</ref> Andere Studien zeigen hingegen, dass es bei hochbegabten Erwachsenen im Vergleich zur Allgemeinbevölkerung ein leicht erhöhtes Risiko für bestimmte psychische und gesundheitliche Probleme gibt; dies sei insbesondere dann der Fall, wenn die Betreffenden auch [[Hochsensibilität|hochsensibel]] seien.<ref>{{Literatur |Autor=Karpinski, Ruth I. et al. |Hrsg=Elsevier |Titel=High intelligence: A risk factor for psychological and physiological overexcitabilities. |Sammelwerk=Intelligence |Nummer=66 |Ort=Amsterdam |Datum=2018 |Seiten=8–23}}</ref> Diese widersprüchlichen Befunde erklären einige Forscher damit, dass Hochbegabte zwar einerseits oft mehr Belastungen ausgesetzt seien, andererseits aber über ein erhöhtes Maß an [[Resilienz (Psychologie)|Resilienz]] und mehr kreative Bewältigungsstrategien verfügten.<ref>{{Literatur |Autor=Roeper, A. |Titel=Gifted Adults: Their characteristics and emotions |Sammelwerk=Advanced Development |Nummer=3 |Datum=1991 |Seiten=85–98}}</ref><ref>{{Literatur |Autor=Brackmann, Andrea |Titel=Extrem begabt |Verlag=Klett-Cotta |Ort=Stuttgart |Datum=2020 |ISBN=978-3-608-89258-1 |Seiten=251–260}}</ref>

Manche Fachleute wenden zudem ein, dass viele Hochbegabte in ihrer Kindheit gar nicht als solche erkannt würden, insbesondere wenn sie stark belasteten oder sozial schwachen Familien entstammten oder Minderheiten angehörten. In den meisten Studien seien Kinder erfolgreicher Eltern, die den oberen Schichten angehören, deutlich überrepräsentiert. Das Erkennen und die Förderung einer Hochbegabung habe an sich positive Effekte auf den Berufs- und Lebensweg, was zu einer gewissen Verzerrung mancher Studienergebnisse führe.<ref>{{Literatur |Autor=Gross, M. |Titel=Exceptionally Gifted Children |Verlag=Routledge |Ort=London |Datum=2003}}</ref> Viele Erwachsene wissen nichts von ihrer Hochbegabung und haben oft keine Erklärung für ihre Besonderheiten. Manche versuchen vergeblich, sich der Norm anzupassen und werden, sofern sie Beratungen oder Therapien aufsuchen, missverstanden und erhalten Fehldiagnosen.<ref>{{Literatur |Autor=Brackmann, Andrea |Titel=Jenseits der Norm – hochbegabt und hochsensibel? |Auflage=11. |Verlag=Klett-Cotta |Ort=Stuttgart |Datum=2020 |ISBN=978-3-608-89208-6}}</ref><ref>{{Literatur |Autor=Bourdeau, B. & Thomas, V. |Titel=Counseling gifted clients and their families: Comparing clients´ and counselors´ perspectives |Sammelwerk=Journal of Secondary Gifted Education |Nummer=14 |Datum=2003 |Seiten=114–126}}</ref><ref>{{Literatur |Autor=Rocamora M. |Titel=Counseling issues with recognized and unrecognized creatively gifted adults |Sammelwerk=Advanced Development Journal |Nummer=4 |Datum=1992 |Seiten=75–89}}</ref><ref>{{Literatur |Autor=Heil, Christina |Titel=Psychotherapie mit hochbegabten Erwachsenen |Sammelwerk=Psychotherapeutenjournal |Nummer=3 |Datum=2018 |Seiten=218–224}}</ref>

== Kritik am Konzept ==
Kritik an dem Konzept der Hochbegabung speist sich meist aus der [[Kritik am Intelligenzbegriff]]. Kritiker bezeichnen Hochbegabung ebenso wie die Intelligenz an sich als [[Konstrukt]]. Es reduziere die intellektuelle Befähigung auf einen eindimensionalen Zahlenwert, behaupte, dass dieser per [[Intelligenztest]] gemessen werden könne und teile Menschen je nach Messergebnis in Gruppen von unterschiedlichem Wert ein. Sie verweisen stattdessen auf alternative Konzepte, die auch [[Emotionale Intelligenz|emotionale]], sportliche, künstlerische, handwerkliche und ähnliche Leistungen als Grundlage einer Hochbegabung anerkennen.

Als Beispiel für eine solche Kritik kann das Buch ''[[The Mismeasure of Man]]'' von [[Stephen Jay Gould]] genannt werden. Gould ist der Meinung, dass Menschen sehr verschiedene kognitive Fähigkeiten hätten und diese bei Menschen sehr unterschiedlich ausgeprägt seien. Es ergebe daher keinen Sinn, sie zu einer allgemeinen Intelligenz (meistens schlicht g genannt) zusammenzufassen. Vielmehr solle man sich auf eine [[Theorie der multiplen Intelligenzen]] stützen, wie sie in den letzten Jahren insbesondere von [[Howard Gardner]] vertreten wird. Gould sieht den Intelligenztest in rassistischer Tradition. Intelligenztests würden von Wissenschaftlern konstruiert, die Mitglieder der Mainstream-Kultur seien. Sie würden nicht dazu taugen, die tatsächlichen Fähigkeiten von Menschen anderer kultureller Hintergründe zu messen. Die Tests seien in [[Eugenik]]- und [[Einwanderung]]sdebatten missbraucht worden.<ref>Stephen Jay Gould: ''The Mismeasure of Man.'' Norton, New York 1996, ISBN 0-393-03972-2, S. 261 f.</ref> Die Theorie der multiplen Intelligenzen gilt als empirisch nicht belegbar und wird deshalb innerhalb der modernen Intelligenz- und Hochbegabungsforschung nicht anerkannt.<ref>{{Literatur |Autor=Elsbeth Stern, Aljoscha Neubauer |Titel=Intelligenz: kein Mythos, sondern Realität |Datum= |Online=https://ethz.ch/content/dam/ethz/special-interest/gess/ifv/professur-lehr-und-lernforschung/publikationen-stern/ab-2005/Artikel/stern_2016_intelligenz.pdf}}</ref><ref>{{Literatur |Autor=Detlef H. Rost |Titel=Multiple Intelligenzen, multiple Irritationen |Datum= |Online=https://www.researchgate.net/profile/Detlef-Rost/publication/247397064_Multiple_Intelligences_Multiple_Irritations/links/542c28750cf27e39fa92ae83/Multiple-Intelligences-Multiple-Irritations.pdf?origin=publication_detail}}</ref>

Es wird von Kritikern zudem oft darauf hingewiesen, dass es sich bei Hochbegabung wie auch bei [[Intelligenz]] um ein [[Konstrukt]] handle, das über [[Operationalisierung]]en erschlossen werde. Damit stellt sich die Frage, ob es sich bei Hochbegabung nicht vielmehr nur um ein [[Artefakt (Sozialforschung)|Artefakt]] handelt, das nichts außer einer [[Statistik|statistischen]] Erscheinung darstellt, die sich aus der Annahme ergibt, Intelligenz sei [[Normalverteilung|normal verteilt]], und in der Realität nicht existiert. Dagegen spricht, dass in der Gruppe der als hochbegabt eingestuften Personen durchaus besondere Gemeinsamkeiten gefunden werden konnten.<ref name="Brand, Gregor" />

Ferner wird kritisiert, dass es willkürlich sei, zu sagen, dass gerade die intelligentesten 2 % hochbegabt seien (und nicht etwa die intelligentesten 1, 3 oder 7 %). Wann jemand als hochbegabt zu bezeichnen sei, sei letztlich so schwer festzulegen wie wann jemand als „sehr groß“ oder „sehr dick“ zu bezeichnen sei.<ref name="Brand, Gregor" />

Zudem baut der Begriff Hochbegabung auf dem Begriff [[Begabung]] auf, der seinerseits umstritten ist.<ref>Thorsten Bultmann: [http://www.bdwi.de/texte/98571.html ''Die Eliten und die Massen. Kritik eines bildungspolitischen Stereotyps.''] In: ''bdwi.de'', abgerufen am 10. Oktober 2012. Erschienen in: ''Hochschule Ost.'' Nr. 3–4/1999; zugleich in: Butterwegge/Hentges (Hrsg.): ''Alte und Neue Rechte an den Hochschulen.'' Münster 1999.</ref> Allgemein gelten damit die gleichen Kritikpunkte, die zu diesen Themen geäußert werden, auch für die Hochbegabung.

Das Konstrukt Hochbegabung wurde von einigen prominenten Soziologen, so zum Beispiel [[Pierre Bourdieu]], als [[Klassismus|klassistisch]] kritisiert, da es Kinder aus den Mittel- und Oberschichten bevorzuge. Die Bedingungen, unter denen ärmere Kinder aufwüchsen, ließen eine ebenbürtige Intelligenzentwicklung gar nicht zu. Der Diskurs des weniger gut messbaren Werts der Begabung beziehungsweise der Hochbegabung ist nach Bourdieu als Legitimationswissenschaft der „herrschenden Klasse“ zu sehen. Bourdieu rät dazu, sich auf das Problem der biologischen Grundlagen von Intelligenz erst gar nicht einzulassen, sondern dem Problem nachzugehen, welches die sozialen Bedingungen für das Auftreten einer solchen Fragestellung sind und den damit einhergehenden „Rassismus der Intelligenz“ bzw. „Klassenrassismus“ zu untersuchen.

[[Datei:Arthur Jensen Vanderbilt 2002.jpg|mini|Arthur Jensen]]
Auch die Psychologen [[Hans Jürgen Eysenck]] und [[Arthur Jensen (Psychologe)|Arthur Jensen]] schließen sich der Meinung an, dass Begabungstests Arbeiterkinder nicht fair behandelten. Anders als Bourdieu sind sie der Meinung, dass Begabungstests zwar Auskunft über eine genetisch bedingte Fähigkeit geben, allerdings, so Eysenck, messen sie nicht alle Fähigkeiten einer Person. Es werden in Intelligenztests Fähigkeiten gemessen, die bei Kindern der Mittelschicht besonders stark ausgeprägt sind. Fähigkeiten jedoch, die bei Arbeiterkindern besonders ausgeprägt sind, werden eher nicht gemessen. Jensen und Eysenck weisen jedoch auch darauf hin, dass diese Unterschiede nur bei den kognitiven (sogenannten [[Intelligenztheorie#Jensen und Eysenck: Zwei Grundprozesse der Intelligenz|Ebene-II-Leistungen]]) bestünden, nicht jedoch bei den assoziativen Leistungen (die sogenannten [[Intelligenztheorie#Jensen und Eysenck: Zwei Grundprozesse der Intelligenz|Ebene-I-Leistungen]]).

{{Zitat
 |Text=Gewöhnliche IQ-Tests sind nicht als ‚unfair‘ anzusehen in dem Sinne, daß man ein ungenaues und ungültiges Maß für die vielen benachteiligten Kinder hätte, die niedrige Scores erzielen. Wenn sie unfair sind, so deswegen, weil sie nur einen Teil des gesamten Spektrums der geistigen Fähigkeiten berühren und nicht jenen Aspekt enthüllen, der vielleicht die eigentliche Stärke des benachteiligten Kindes ist – die Fähigkeit für assoziatives Lernen<br />[…] da die traditionellen Methoden des Klassenzimmerunterrichts in Bevölkerungskreisen entwickelt wurden, welche ein überwiegend mittelständisches Vorbild an Begabungen hatten, setzen sie größeren Nachdruck auf kognitives als auf assoziatives Lernen […] zum großen Nachteil für viele Kinder, deren Lernweise vorherrschend assoziativ ist. Viele der Grundfertigkeiten können durch verschiedene Mittel erworben werden, und ein Unterrichtsschema, das einen einzigen Lernstil übermäßig herausstellt, muß bei all den Kindern magere Ergebnisse erhalten, welchen dieses Muster nicht angemessen ist.
 |Autor=Arthur Jensen
 |ref=<ref name="Jensen, zitiert nach: Eysenck, Hans Jürgen (1984) S. 245" />}}

In der um 2007 geführten Diskussion um Studienbeiträge, die ab einem IQ von 130 nicht mehr gezahlt werden sollten, wurde mehrmals das Argument aufgebracht, dass das Konstrukt Hochbegabung Menschen aus unteren sozialen Schichten benachteilige. Die Ungleichbehandlung wurde als [[Klassismus|klassistisch]] kritisiert.<ref>[http://www.bildung-news.com/news/panorama/ab-iq-von-130-keine-studiengebuhren ''Ab IQ von 130 keine Studiengebühren.''] In: ''bildungs-News.com'', abgerufen am 6. Februar 2008.</ref><ref>[https://taz.de/Begabtenfoerderung/!5197447/ ''Gratis-Studium ab IQ von 130.''] In: ''[[die tageszeitung|taz.de]]'', abgerufen am 6. Februar 2008.</ref> Damals hatte erst ein Gericht den „IQ-Rabatt“ als rechtswidrig gestoppt.<ref>[https://taz.de/Gericht-stoppt-Hochbegabten-Foerderung/!5191597/ ''IQ-Rabatt in Freiburg rechtswidrig.''] In: ''[[die tageszeitung|taz.de]]'', 16. November 2007.</ref>

Andere sind der Meinung, dass Intelligenztests Menschen, die der europäischen Mainstream-Kultur angehören, bevorzugen würden. Ethnische Minderheiten und Leute aus anderen Kulturkreisen würden benachteiligt. Anderson bemerkt: ''Gerade das Konzept der Intelligenz ist in Relation zur jeweiligen Kultur zu betrachten. Was in der einen Kultur als intelligent gilt, kann in einer anderen Kultur ganz anders beurteilt werden. […] Es ist eine ausgesprochen schwierige Frage, zu beurteilen, was überwiegt: dass Intelligenztest einen wertvollen Dienst bei der Zuweisung von Schülern leisten oder dass sie lediglich willkürliche kulturelle Überzeugungen durchsetzen.''<ref>John R. Anderson: ''Kognitive Psychologie.'' 6. Auflage. Deutsche Ausgabe herausgegeben von [[Joachim Funke (Psychologe)|Joachim Funke]], aus dem Amerikanischen übersetzt von Guido Plata. Spektrum akademischer Verlag, Berlin/Heidelberg 2007, ISBN 978-3-8274-1743-5, S. 517/518.</ref>

== Hochbegabung in Film und Literatur ==
[[Datei:Kim Peek, diagnosed with Savant syndrome.jpg|mini|hochkant|[[Kim Peek]]]]

Hochbegabte Kinder in Werken wie ''[[Matilda (Roman)|Matilda]]'' von [[Roald Dahl]] und Filmen wie ''[[Das Wunderkind Tate]]'' von [[Jodie Foster]] zeigen das Klischee eines Wunderkindes, das schon von frühester Jugend an erstaunliche Höchstleistungen erbringt.

* In dem Film ''[[Vitus (Film)|Vitus]]'' von [[Fredi M. Murer]] wird der Zwiespalt problematisiert, den die Unterschiede zwischen kindlichen Bedürfnissen, Fähigkeiten, die die der meisten Gleichaltrigen übertreffen, und elterlichem Ehrgeiz für ein hochbegabtes Kind bedeuten kann.
* Die Serie [[Young Sheldon]] stellt ebenfalls den Zwiespalt des hochbegabten Sheldon Cooper zwischen intellektueller Entwicklung als Wunderkind und seiner Umwelt dar. Die Handlung wird in der Serie [[The Big Bang Theory]] fortgesetzt.
* In dem Film ''[[Good Will Hunting]]'' wird ein jugendlicher Straftäter als hochbegabt entdeckt und wehrt sich zunächst gegen die sozialen Folgen, nämlich die Aufgabe seines bequemen Lebens.<ref>Janina Friedl u. Timo Hoyer: ''„Momentan werden wir eben immer noch als Nerds dargestellt“. Fremdbilder von Hochbegabung''. In: T. Hoyer et al. (Hrsg.): ''Sozio-Emotionalität von hochbegabten Kindern'', Beltz: Weinheim, Basel 2014, S. 175–178 (Hochbegabte im Spielfilm). ISBN 978-3-407-25714-7.</ref>
* Der hochbegabte, an [[Schizophrenie]] erkrankte Mathematiker [[John Forbes Nash Jr.]] ist die Hauptperson des Filmes ''[[A Beautiful Mind – Genie und Wahnsinn]]''.
* Die Geschichte des als [[Inselbegabung|Savant]] geltenden [[Kim Peek]] diente als Vorlage für den Film ''[[Rain Man]]''.
* [[Who Am I – Kein System ist sicher]] begleitet einen hochbegabten Hacker, der an psychischen Störungen leidet.
* Der Film ''[[Begabt – Die Gleichung eines Lebens]]'' thematisiert den Konflikt der Eltern, ihr hochbegabtes Kind loslassen zu müssen, um es glücklich zu machen. Statt nach „behüteter Kindheit“ verlangt die siebenjährige Mary nach intellektueller Förderung.
* Die Entschlüsselung der [[Enigma (Maschine)|Enigma]] durch den Mathematiker [[Alan Turing]] ist der Inhalt des Films [[The Imitation Game – Ein streng geheimes Leben|The Imitation Game]]
* Im [[Tatort Münster]] besteht das Ermittler-Team aus dem Kommissar Thiel und dem als hochbegabt und narzisstisch dargestellten Rechtsmediziner Karl Friedrich Boerne.
* In der US-amerikanischen Fernsehserie ''[[Scorpion (Fernsehserie)|Scorpion]]'' löst eine Gruppe von Hochbegabten knifflige Fälle für die amerikanische Regierung.
* Der Film [[The Accountant (2016)]] handelt von einem inselbegabten Buchhalter, der für die organisierte Kriminalität Geldwäsche durchführt.
* [[Das Wunderkind Tate]] erzählt die Geschichte von Fred Tate und dem Konflikt zwischen seiner Mutter Dede sowie der Wissenschaftlerin Jane Grierson, die beide den besten Weg für seine Erziehung suchen.
* Die französischen Serie ''[[HIP: Ermittlerin mit Mords-IQ]]'' handelt von der hochbegabten Morgane Alvaro und zeigt sehr deutlich die sozialen Schwierigkeiten und Probleme auf, die eine Hochbegabung mit sich bringt.

== Siehe auch ==
{{Portal|Bildung}}
* [[Bildung und Begabung]]
* [[Praktische Intelligenz]]
* [[Emotionale Intelligenz]]
* [[Mindscouts]]

== Literatur ==
* Christiane Alvarez: ''Hochbegabung: Tipps für den Umgang mit fast normalen Kindern.'' 2. Auflage. dtv, München 2010, ISBN 978-3-423-40532-4.
* Behrensen, Birgit/Solzbacher, Claudia: ''Grundwissen Hochbegabung in der Schule. Theore und Praxis. Inklusiv gedacht – inklusiv gemacht.'' Beltz, Weinheim/Basel 2016, ISBN 978-3-407-25748-2.
* [[Andrea Brackmann]]: ''Ganz normal hochbegabt. Leben als hochbegabter Erwachsener.'' 8. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart 2021, ISBN 978-3-608-86100-6.
* Andrea Brackmann: ''Jenseits der Norm – hochbegabt und hoch sensibel?'' 12. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart 2022, ISBN 978-3-608-86119-8.
* Andrea Brackmann: ''Extrem begabt – Die Persönlichkeitsstruktur von Höchstbegabten und Genies''. 2. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart 2022, ISBN 978-3-608-89258-1.
* Germann-Tillmann, Joder, Treier, Vroomen-Marell: ''Hochbegabung und Hochsensibilität – Grundlagen, Erfahrungswissen, Fallbeispiele.'' Schattauer, Stuttgart 2021, ISBN 978-3-608-40089-2
* [[Kurt A. Heller]], [[Albert Ziegler (Psychologe)|Albert Ziegler]] (Hrsg.): ''Begabt sein in Deutschland''. Lit, Münster 2007, ISBN 978-3-8258-0766-5.
* [[Timo Hoyer]], [[Rolf Haubl]], Gabriele Weigand (Hrsg.): ''Sozio-Emotionalität von hochbegabten Kindern. Wie sie sich sehen – was sie bewegt – wie sie sich entwickeln.'' Beltz, Weinheim u. Basel 2014, ISBN 978-3-407-25714-7.
* Rüdiger Hossiep u. a.: [http://www.testentwicklung.de/mam/forschungsbericht_bip_hb.pdf ''Zusammenhänge zwischen Hochbegabung und berufsbezogenen Persönlichkeitseigenschaften.''] (PDF; 860&nbsp;kB), Forschungsbericht. Bochum 2013.
* Joëlle Huser: ''Lichtblick für helle Köpfe. Ein Wegweiser zur Erkennung und Förderung von hohen Fähigkeiten bei Kindern und Jugendlichen auf allen Schulstufen''. Lehrmittelverlag des Kantons Zürich, Zürich 2007, ISBN 978-3-03713-054-4.
* Bettina Mähler, Gerlinde Hofmann: ''Ist mein Kind hochbegabt?'' Rowohlt Taschenbuchverlag, Reinbek bei Hamburg 1998, ISBN 3-499-60499-X.
* R. Plomin, T. S. Price: ''The relationship between genetics and intelligence.'' In: N. Colangelo, G. A. Davis: ''Handbook of Gifted Education.'' 3. Auflage. Pearson Education, 2003, S. 113–123.
* Franzis Preckel, Wolfgang Schneider, Heinz Holling (Hrsg.): ''Diagnostik von Hochbegabung.'' Hogrefe, Göttingen 2010, ISBN 978-3-8017-2281-4.
* Franzis Preckel, [[Tanja Gabriele Baudson]]: ''Hochbegabung. Erkennen, Verstehen, Fördern.'' Beck, München 2013, ISBN 978-3-406-65333-9.
* Sabine Rohrmann, Tim Rohrmann: ''Hochbegabte Kinder und Jugendliche. Diagnostik – Förderung – Beratung.'' 2., vollständig überarbeitete Auflage. Reinhardt, München 2010, ISBN 978-3-497-02189-5.
* [[Detlef Rost|Detlef H. Rost]] (Hrsg.): ''Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Neue Ergebnisse aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt''. Waxmann, Münster 2000, ISBN 3-89325-685-7.
* [[Uwe Sandfuchs]]/Godehard Henze/Clemens Zumhasch: ''Integration hochbegabter Grundschüler.  Längsschnittuntersuchung zu einem Schulversuch''. Klinkhardt, Bad Heilbronn 2006, ISBN 978-3-7815-1406-5.
* [[Aiga Stapf]]: ''Hochbegabte Kinder. Persönlichkeit, Entwicklung, Förderung.'' 6. Auflage. Beck, München 2025, ISBN 978-3-406-84172-9.
* Thomas Trautmann: ''Einführung in die Hochbegabtenpädagogik''. Schneider, Hohengehren 2005, ISBN 3-89676-985-5.
* Thomas Trautmann: ''Hochbegabt – was n(t)un? Hilfen und Überlegungen zum Umgang mit Kindern''. Lit, Münster 2008, ISBN 978-3-8258-7214-4.
* Klaus K. Urban: ''Hochbegabungen. Aufgaben und Chancen für Erziehung, Schule und Gesellschaft''. Lit, Münster 2004, ISBN 3-8258-8246-2.
* James T. Webb, Elizabeth A. Meckstroth, Stephanie S. Tolan: ''Hochbegabte Kinder, ihre Eltern, ihre Lehrer. Ein Ratgeber.'' 5. aktualisierte Auflage. Huber, Bern 2007, ISBN 978-3-456-84367-4.

== Weblinks ==
{{Wiktionary}}
* {{DNB-Portal|4128223-1}}
* [https://www.fachportal-hochbegabung.de/ Website ''Fachportal Hochbegabung''] der [[Karg-Stiftung]]

== Einzelnachweise ==
<references responsive="">
<ref name="IQ Grenzwert">
Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik (Stangl): [http://lexikon.stangl.eu/174/hochbegabung/] abgerufen am 22. Oktober 2018.
</ref>
<ref name="Andrew A. Fingelkurts">
Andrew A. Fingelkurts: {{Webarchiv |url=http://www.bm-science.com/team/chapt1.pdf |text=''Exploring Giftedness'' |wayback=20090616220007}} (PDF; 233&nbsp;kB) abgerufen am 7. Februar 2008.
</ref>
<ref name="BBK">Besonders Begabte Kinder e.&nbsp;V., {{Webarchiv|url=http://www.bbk-ev.de/cms/adhs_und_hochbegabung.html |wayback=20080326183905 |text=ADHS und Hochbegabung? }}, abgerufen am 30. Dezember 2007.</ref>
<ref name="BKJPP">
Bundesverband für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie in Deutschland e.&nbsp;V., Ingo Spitczok von Brisinski: [http://www.bkjpp.de/index.php5?x=/for403_asperger-hochbegabung-ads.php5& Asperger-Syndrom, AD(H)S, Hochbegabung – differentialdiagnostische Aspekte], abgerufen am 30. Dezember 2007.
</ref>
<ref name="Brand, Gregor">Gregor Brand: {{Webarchiv|url=http://m.dms-schule.bildung.hessen.de/allgemeines/begabung/Marburger_Hochbegabtenprojekt/MHP_Brand_1.pdf |wayback=20121211215844 |text=''Hochbegabte und Hochleistende Jugendliche – Anmerkungen zum Marburger Hochbegabten Projekt.'' }} PDF, abgerufen am 10. Oktober 2012. Erschienen in: ''Labyrinth.'' 24. Jg. (2001), Nr. 69, S. 10–15.</ref>
<ref name="Busch">
Pädagogische Akademie des Bundes in Oberösterreich, Karin Busch, Ulrike Reinhart: {{Webarchiv |url=http://assi.educanet2.ch/agbegabtenfoerderung/.ws_gen/9/Theoretische_Grundlagen_zum_Begabungsbegriff.pdf |text=Theoretische Grundlagen zum Begabungsbegriff |wayback=20120112093224}}, 2005, S. 6 f., S. 11 f., S. 18 ff.
</ref>
<ref name="DGhK">
[[Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind]] e.&nbsp;V.: [https://www.dghk.de/hochbegabung-erkennen/hochbegabung-bei-kindern/ Informationen zum Thema Hochbegabung], abgerufen am 3. Dezember 2018.
</ref>
<ref name="Entwicklungsschwierigkeiten">
[http://www.begabtenzentrum.at/wcms/picture/upload/File/Handreichungen/03_broschuere_entwicklungsschwier_2006.pdf ''Zu Entwicklungsschwierigkeiten hochbegabter Kinder und Jugendlicher in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt – Erfahrungen und mögliche Lösungswege.''] (PDF; 517&nbsp;kB), Studie im Auftrag des [[Bundesministerium für Bildung und Forschung|Bundesministeriums für Bildung und Forschung]], 2001, S. 24 f., S.&nbsp;35.
</ref>
<ref name="Entwicklungsschwierigkeiten35">
[http://www.begabtenzentrum.at/wcms/picture/upload/File/Handreichungen/03_broschuere_entwicklungsschwier_2006.pdf ''Zu Entwicklungsschwierigkeiten hochbegabter Kinder und Jugendlicher in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt – Erfahrungen und mögliche Lösungswege.''] (PDF; 517&nbsp;kB), Studie im Auftrag des [[Bundesministerium für Bildung und Forschung|Bundesministeriums für Bildung und Forschung]], 2001, S. 35 ff., besonders S. 37.
</ref>
<ref name="Finden und Fördern">
{{Webarchiv |url=https://www.bmbf.de/pub/Begabte_Kinder_finden_und_foerdern_2017.pdf |text=''Begabte Kinder finden und fördern. Ein Ratgeber für Elternhaus und Schule.'' |wayback=20180416080005}} Informationsbroschüre des [[Bundesministerium für Bildung und Forschung|Bundesministeriums für Bildung und Forschung]], 2. Auflage. 2009, S.&nbsp;10, S.&nbsp;12–13, S. 15, S. 17, S. 23, S. 28 f., S. 30, S. 48, S. 57 f., S. 64 f.
</ref>
<ref name="Hochbegabtenförderung Definition">Jutta Billhardt: {{Webarchiv|url=http://www.hbf-ev.de/index.php?id=55 |wayback=20130622062642 |text=Hochbegabung – Definition }} Hochbegabtenförderung e.&nbsp;V., abgerufen am 30. Mai 2009.</ref>
<ref name="Hochbegabtenförderung Hilfe">Jutta Billhardt: {{Webarchiv|url=http://www.hbf-ev.de/index.php?id=28 |wayback=20100220214238 |text=''Warum brauchen hochbegabte Kinder Hilfe?''}} Hochbegabtenförderung e.&nbsp;V., abgerufen am 30. Mai 2009.</ref>
<ref name="Hochbegabtenförderung Merkmale">Jutta Billhardt: {{Webarchiv|url=http://www.hbf-ev.de/index.php?id=25 |wayback=20110403041327 |text=Merkmale für Hochbegabung }} Hochbegabtenförderung e.&nbsp;V., abgerufen am 30. Mai 2009.</ref>
<ref name="Jensen, zitiert nach: Eysenck, Hans Jürgen (1984) S. 245">
Jensen, zitiert nach: Hans Jürgen Eysenck: ''Die Ungleichheit der Menschen''. Orion-Heimreiter-Verlag, Kiel 1984, ISBN 3-89093-100-6, S. 245.
</ref>
<ref name="özbf">
Österreichisches Zentrum für Begabungsförderung und Begabungsforschung: Newsletter Nr. 11, Okt. 2005: ''Eltern und ihre hoch begabten Kinder'' [http://www.begabtenzentrum.at/wcms/download.php?38066c337d953197f2bdbe7828ed3cd5 begabtenzentrum.at].
</ref>
<ref name="Roland Merten (2002)">
Roland Merten: ''Psychosoziale Folgen von Armut im Kindes- und Jugendalter.'' In: Christoph Butterwegge, Michael Klundt (Hrsg.): ''Kinderarmut und Generationengerechtigkeit''. Leske und Budrich, Opladen 2002, ISBN 3-8100-3082-1, S. 149.
</ref>
<ref name="Schlack90f">
Hans Schlack: ''Lebenswelten von Kindern.'' In: ders. (Hrsg.): ''Sozialpädiatrie – Gesundheit – Krankheit – Lebenswelten''. Gustav Fischer Verlag, Stuttgart/Jena/New York 1995, ISBN 3-437-11664-9, S. 90/91.
</ref>
<ref name="Skodak85-117">
Marie Skodak, Harold. M. Skeels: ''A final follow-up study of one hundred adopted children.'' In: Carl Murchison (Hrsg.): ''Journal of Genetic Psychology''. Ausgabe 75, 1945, S. 85–117.
</ref>
<ref name="Stern">
Kinderakademie Hamburg: {{Webarchiv |url=http://www.kinderakademie-hamburg.de/william1.htm |text=William-Stern-Gesellschaft für Begabungsforschung und Begabtenförderung e.&nbsp;V. |wayback=20121028231957}}, abgerufen am 10. Oktober 2012.
</ref>
<ref name="Stitzinger">
Johannes Stitzinger: ''Der Einfluss genetischer Variationen im COMT Gen auf kognitive Phänotypen''. Dissertation, LMU München, Medizinische Fakultät, 2006.
</ref>
<ref name="Webb">
James T. Webb (1994): ''Was sind die emotional-sozialen Bedürfnisse Hochbegabter?'' Erschienen in Übersetzung von [[Annette Heinbokel]]. In: ''Labyrinth.'' Nr. 56, April 1998.
</ref>
<ref name="welt.de Stillen">
[https://www.welt.de/wissenschaft/article1333575/Wie-Stillen-den-Intelligenzquotienten-erhoeht.html ''Wie Stillen den Intelligenzquotienten erhöht''.] In: ''[[Die Welt]].'' 6. November 2007.
</ref>
<ref name="Weinberg">
R. A. Weinberg, S. Scarr, I. D. Waldman: ''The Minnesota Transracial Adoption Study: A follow-up of IQ test performance at adolescence.'' In: ''Intelligence.'' 16, 1992, S. 117–135.
</ref>
</references>

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